2.1. Повышение квалификации и переподготовки (Кузнецова М.В.),
2.2. Регионализация техники (Чернова Е.М.),
2.2. Исторические исследования (Белозерова Н.Е., Язовских А.)
2.4. ...
3.1. Межвузовская кооперация (Кожаев А.Н.),
3.2. Управление развитием технического образования (Власов С.),
3.3. Управление развитием гуманитарного образования (Сергеев Н.Н.),
3.4. ...
^^^вверх

Например, Кузнецовым В. В. (Политехнический институт) была выдвинута идея контроля за образованием со стороны исполкомов местных советов, хотя подобные оргформы в лице Гороно, Роно и т.д. доказали свою полную несостоятельность. Как одна из форм гуманитаризации технического образования была выдвинута идея "ВУЗ + Клуб" (Никитин Г.К., Ульяновскгражданпроект), в которой клуб является противопоставлением профессионально-производственной форме. Чунаевым А.А. проиллюстрирована ситуация отчуждения субъекта от целей образования и обоснована необходимость анализа "наличной" (существующей) деятельности студента (Пединститут).
Проводящиеся эпизодические социологические исследования, не имея идеального объекта исследования, не отражают тем самым "реального" положения дел. В вечерних докладах групп была развита идея "ВУЗ + Клуб" (Морозов С.А., Райком ВЛКСМ) предпринята попытка схематизации конкретной ситуации противоречия "гуманитарного - технического" в архитектурном образовании (шмякова А.П., КИСИ), "сконструировано" средство исследования проблемного поля "гуманитаризации технического образования" (/Варюхин А.И., УльПИ), а также была зафиксирована идеологическая рамка "гуманитаризации" (Абрамов 0., УГПИ).
16 апреля в заключительных докладах групп была отмечена "ортогональность" (отсутствие прямого отношения) производства и образования (гр.1.1) и тем самым зафиксировано пространство "гуманитаризации", выявлена автономность образования от жизнедеятельных процессов (гр.2.3). Зафиксирована рефлексивная функция "гуманитаризации", назначение которого заключается в схватывании и удержании в целостности всей социокультурной и социопроизводственной ситуации. Группой 1.4 была сделана попытка различения в производстве процессов развития и процессов деструкции и показана необходимость свертывания подготовки специалистов для производственных сфер, охваченных процессами деструкции. По существу, вместо темы дня "Прорисовка основных направлений послеигровой деятельности", предполагающей программную работу, группы вышли на прожектирование.
Как значимый результат игры, может быть отмечено: в докладах групп, дошедших до финиша игры, произошло переосмысление ценностей, прежде связываемых с понятием "гуманитаризации", были очерчены основания собственных гуманитарных программ деятельности и построены пред-представления о гуманитарных основаниях таких базовых общественных деятельностей, как образование и производство, намечены ориентиры поиска новых форм мышления и деятельности в системе образования и вне его, механизмы движения инициативных групп. На заключительном заседании присутствовало около 40 человек.
^^^вверх

АНАЛИЗ ТЕМЫ "ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ" НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ ОДИ
Социальный заказ на "механизмы" и "процессы" гуманитаризации безусловно связан с неудовлетворенностью организацией сферы жизнедеятельности и "кризисом" технического подхода к управлению социальными и культурными процессами современности. Процессы "гуманитарного" содержания принадлежат сфере культуры и, тем самым, являются достаточно независимыми от типов социальных ситуаций. Россия имела тончайший гуманитарный слой и тем не менее являлась передовой в культурном и научно-техническом отношении державой. Наметившиеся реформы образования с целью углубления этого слоя и связывания его с содержанием социальной ситуации были прерваны революционными событиями. Актуальной данная проблематика стала только по прошествии почти века. И ее актуализация определяется, по нашему мнению, с осознанием противоречий, возникших на разрывах понимания роли и функции культуры в жизни

схема 14

© priss-laboratory 1990

общества.
Альтернативные стратегии гуманитаризации, как подпроцессов гуманитарного, задаются двумя типами схем (схема-14). В случае "а" гуманитарные процессы рассматриваются в категории "культуры", а процессы образования рассматриваются с точки зрения их культуро- и социосообразности. В случае "б" процессы образования выполняют функцию трансляции культуры, а гуманитарные процессы связываются с функцией реализации культурных норм и образцов. Как нам представляется, "общественное сознание" в настоящее время связано со вторым вариантом. Таким образом, процессы и механизмы гуманитаризации необходимо строить на вертикальных связях и отношениях схемы-14б.

Проводившиеся исследования зафиксировали проблему "гуманитарного", очерченную рамками философии. Не исключением является обсуждение данной темы и в УльПИ. Связывание же общекультурных процессов (см. схему-1) с социальными ситуациями в настоящее время является не столько философской задачей, сколько методологической. В пользу подобного утверждения говорит хотя бы тот факт, что подобная работа лежит в плоскости межпрофессиональной и междисциплинарной деятельности, в которую включены и собственно философские исследования данной темы.
Проблемы межпрофессиональной деятельности сегодня являются общепризнанными и, забегая вперед, могут быть связаны с темой "гуманитаризации". Идея "политехнического института" еще в начале века мыслилась в качестве "межпрофессиональной организации". Трудности, с которыми сегодня сталкивается вуз определяются именно с потерей идеи, которая была положена в основу "политехники". В этом смысле проблема гуманитаризации как социального, культурного и образовательного институтов для политехнических ВУЗов приобретает еще более высокий порядок. В то же время, политехническая и полипрофессиональная структура УльПИ является как раз тем объектом, который выступает моделью для исследования процессов гуманитаризации и выявления механизмов их развертывания - как собственно в рамках образования, так и в рамках хозяйственной деятельности города и области. Результаты подобных исследований могли бы предоставить материал для оргтехнических воздействий на существующие структурные связи "культура-образование-производство". Но чтобы рассеять иллюзии ожидания скорых результатов подобной работы, необходимо отметить: идея политехнического образования извращалась на протяжении не одного десятка лет, и сейчас профессорско-преподавательский состав ВУЗа практически не несет на себе культурных представлений "техники" и "политехники". Попытки построения межпрофессиональных и межпредметных связей подменяются в свою очередь формами и методами специализации, т.е. введением дополнительных научных предметов. Такой подход порочен в своей основе. Выход из него возможен только за счет образования (в первую очередь формального и методологического) прежде всего профессорско-преподавательского состава института. А это опять требует принципиально новых форм обучения, аналогов которых в сегодняшней практике образования практически нет.
Практичность проблемы гуманитаризации прежде всего связана с тем, что проблемы межпрофессиональные выступают здесь как более частные и, следовательно, построение нормально действующих связей "ВУЗ-производство" в первую очередь связано с задачами гуманитарного плана, а уже потом - с предметно-профессиональными. И более того, основание проблемы гуманитарного лежит в оппозиции к естественнонаучному методу, обусловившему современную структуру профессиональных и научных предметов. Далее в тексте мы будем подразумевать под понятием "технического" именно "естественнонаучное", поскольку в традиции диалектического материализма понятие "техники" несет совсем не тот смысл, с которым его связывает обыденное сознание.
^^^вверх

80-е годы ознаменовались новым импульсом в поиске выхода из сложившегося противостояния "гуманитарного" и "технического" (естественнонаучного). Включение гуманитарных дисциплин (наряду с существующими) в программы обучения не дают и не могут дать результата, поскольку решается в идеологии технического и соответственно ведет к "технизации" гуманитарного начала. За рубежом решение этой проблемы связывается с восстановлением первоосновных гуманитарных дисциплин, т.к. современная область гуманитарного подверглась ассимиляции со стороны естественнонаучного метода. Поэтому закономерно обращение к таким чисто гуманитарным дисциплинам, как история, схоластика, герменевтика, риторика, софистика и т.д., обеспечивших в свое время расцвет европейской цивилизации. Для нас обращение к первоосновным гуманитарным дисциплинам связано с большими трудностями и даже проблематично, т.к. в современном обществе (тем более в культурной провинции) нет носителей этих знаний, интеллектуальный и духовный слой страны был просто уничтожен, а отголоски "культурной революции" до сих пор дают себя знать в отрицательной оценке "философоствования" и "теоретизирования", в прагматичной ориентации на "результат".
В связи с этим в ходе подготовки игры были зафиксированы три важных момента:
а) включение "настоящих гуманитарных" дисциплин в существующие учебные программы в настоящее время не имеет практического смысла, т.к. собственно гуманитарное неизбежно будет ассимилировано технической идеологией, носителями которой являются в том числе и преподаватели кафедр общественных наук,
б) формы обсуждения "гуманитаризации" не выходят за рамки философско-теоретических представлений, а попытки совместного обсуждения данной темы с представителями технических кафедр неизбежно ведут к чрезмерной редукции проблематики гуманитарного,
в) сама группа подготовки ОДИ является "продуктом" естественнонаучной идеологии, и в этом смысле не существенно различие полученного гуманитарного или технического образования.
Отмеченные моменты позволяют сделать вывод: постановка проблемы гуманитаризации технического образования осуществлена в идеологии технического. Другими словами, заказчик темы формулирует псевдопроблему. Для выхода на собственно проблему заказчик должен, как минимум, "перевернуть" свои представления о месте и роли гуманитарного и технического как философских и методологических категорий. Игра лишний раз продемонстрировала одномерность понимания проблематики гум анитарного ее участниками, наполнявшими ее эстетическим, морально-нравственным и психологическим содержанием.
Для корректной постановки проблемы (смотри пункт "в") необходимо обратиться к историческому материалу. Это позволит зафиксировать проблему также и в качестве исторического и социального явления, факта. А имея фактологический материал, пытаться осуществлять тематизацию "гуманитарного": обнаружить его корни, понять имеем ли мы сами основания (корни) для обсуждения данной темы, выявить вопросы гуманитарного в различных исторических ситуациях, зафиксировать общественные сферы, которые обеспечивали процессы гуманитаризации и складывали институт гуманитарного...

Тема истории на игре была одной из центральных, но представления об истории как хронологии или поступательном движении прогресса, конечно, не смогли предоставить рабочего материала для постановки проблемы.
Поэтому на игре было использовано заранее "заготовленное" представление об истории, как ортогональной хроногической шкале и социальным процессам (схема-15).

схема 15

© priss-laboratory 1990

Это позволило уйти от оценочных "прогрессорских" отношений и не отождествлять современность с сегодняшней календарной датой.

В процессе подготовки игры внимание было зафиксировано на
историческом факте XIV-XVв.в. - флорентийских "штудиа гуманитас" (буквально - науках о человеке). Именно в этих "школах" гуманитаризм осознал себя как особый род мышления и деятельности, именно здесь прошел водораздел между двумя концепциями жизни и философии: гуманистической, согласно которой для человека прежде всего важна способность к самовоспитанию и деятельности (и это было христианское мировоззрение) и аристотелевским идеалом знания, концепцией, согласно которой деятельность, активность есть вещи вторичные, низшие. Не стоит лишний раз подчеркивать, что современная "деятельностная" личность ничего общего не имеет с культурно-философской и методологической традицией понимания деятельности.
Наиболее упрощенно отмеченную историческую ситуацию можно охарактеризовать следующим образом. Ни одна из существующих в то время систем образования, ни один из видов профессиональной деятельности не оказались в состоянии "познать" наследие античности в виде оригинальных философских текстов. В контексте игры объяснение подобному феномену можно найти в том, что нормы мышления и деятельности, создававшие специфическую "продукцию" античности не соответствовали закрепленным в общественном сознании ХIVв. "новым" нормам, в том числе профессиональным. И здесь для нас важно, что "студии" были вынуждены создавать собственные надпрофессиональные нормы мышления. Более точно - внепрофессиональные (в отношении к существующей структуре профессиональных деятельностей), поскольку именно "профессиональные сферы" на протяжении тысячелетия адаптировали древнегреческие и римские тексты, обеспечив практически полное несоответствие между оригиналом и копией.

^^^вверх

Теперь необходимо посмотреть на эту ситуацию как на типичную. Задав ее как типичную, мы можем выделить одну из универсальных гуманитарных функций или функций гуманитаризации - построение вне-профессионального отношения к продукту деятельности профессиональной сферы (схема-16).

схема 16

© priss-laboratory 1990

В чем основания для подобного утверждения? Какое отношение оно имеет к гуманитаризации образования?
Обоснование 1: Совокупность профессиональных сфер общества (разделение на производственные и потребительские сферы в данном случае значения не имеет) есть превращенное общественное сознание идеальной модели человека, а каждая из профессиональных сфер, соответственно, представляет собой проекцию этого идеала. Например, сфера образования вносит представления и требования об образовательном уровне (проекции) человека, медицина - представления о его физическом здоровье и т.д.
Обоснование 2: Ни одна из сфер не может взять на себя приоритет о знании человека как такового, поскольку каждая из сфер есть в то же время следствие общественного разделения труда. А это означает и разделение деятельности по построению модели человека как такового.
Обоснование 3: Исходя из вышесказанного, справедливо следующее - продукт деятельности какой-либо профессиональной сферы адекватно не адресован ни одной из сфер "потребления".

В чем содержание выделенной функции гуманитаризации? Для того, чтобы построить отношение "производственная сфера - продукт - сфера потребления" необходимы особые средства анализа. Их особенность - во вне-профессиональности. А это означает, что сегодня в готовом виде такие средства не существуют. Средства отдельных профессиональных сфер здесь сработать не могут. Традиционный путь - это перебор вариантов (теоретический или эмпирический) на адекватность продукта той или иной сфере "потребления". Очевидно, что это связано с большим объемом работы и не производительными затратами времени. В качестве исключения может быть ситуация однозначного, линейного соответствия "производства" и "потребления". Примерами могут служить фрагменты технологических процессов с жесткой программой смены их внутренних состояний. Но в практике подобные монофункциональные системы редкость. Действительно, выпускник ВУЗа любой из существующих специальностей как "продукт" конкретно не адресовани ни одной из профессиональных сфер, столь же определенной как и совокупность подготовивших выпускника учебных программ.

Поэтому идеи ориентации высшей школы на производство являются бессмысленными. Никто сегодня не в состоянии построить классификацию (типологию), в основе которой бы лежал некий единый элемент "учебная программа - производственная ситуация". В методологическом плане ВУЗ и производство должны находиться в ортогональном отношении, а если и говорить об ориентации, то совершенно обратной. Хозяйственно-производственные ситуации, в которых оказывается выпускник различны не только по проедметно-профессиональному признаку, но и по управленческой структуре, степени технологизации, экономическим механизмам, связями со смежными сферами и т.д. Перебор особенностей проибводственно-хозяйственных ситуаций не мыслим.
Оценка данных сфер может быть осуществлена только в результате методологического анализа, предполагающего в качестве необходимого условия рефлексивное отношение к объекту исследования, или: рефлексивный выход из предметно-профессиональной сферы. Это необходимое условие также относится к гуманитарной функции. Но и рефлексивное отношение не снимает необходимости оценки каждой из

схема 17

© priss-laboratory 1990

сфер потребления, тем самым критерий адекватности остается открытым вопросом. В ходе эмпирической или "практической" деятельности на этот вопрос не ответить, ответ может быть получен только в историческом плане (историческая практика как критерий истины). В плане социальном такая работа может осуществляться только в режиме мыслительного эксперимента, основным содержанием которого для нас сейчас важна проблематизация, как особый методологический прием для снятия противоречия между сферами производства и потребления (например, вузом и предприятием).

Опыт ОДИ-движения показывает, что ни сама высшая школа, ни ее выпускники не несут на себе рефлексивной функции и не проблематизируют существующей структуры отношений "ВУЗ - производство". ОДИ по теме "Гуманитаризация технического образования" не является в этом смысле исключением. Обсуждение темы происходило преимущественно из профессионально-предметных оснований, что само по себе исключает даже конструктивную критику сложившейся ситуации в техническом образовании. Зафиксируем вышеизложенное в виде ряда схем. Гуманитаризация в соответствии с первой выделенной функцией обеспечивает рефлексивное отношение как к сферам производства, так и собственно к сфере образования (схема-17). Формально это означает наличие особой позиции, независимой ни от первой, ни от второй сферы, поскольку только "независимость" может обеспечить целостное, объективное видение структуры отношений "ВУЗ-производство". Организационно подобная позиция или служба может являться и элементом ВУЗа, но с особым функциональным статусом.
^^^вверх

Вторая функция гуманитарного, проблематизалия, может обеспечить социальную ситуацию нормативными представлениями о сфере

схема 18

© priss-laboratory 1990

образования и сфере производства (схема-18). Не следует их смешивать с нормативными положениями образовательных или производственных ведомств, т.к. и нормативные представления строятся на основе вне-профессионального отношения и относятся в целом к социальной ситуации. Профессиональные нормы деятельности являются предписаниями, подчиненными и обусловленными вне-профессиональными нормами мышления и деятельности. В результате проблематизации "снимаются" противоречия межвду "ведомственными" нормами, либо переосмысляется социальная структура профессиональной деятельности, производственной или образовательной. Содержание конфликтных ситуаций может определяться противоречием нора деятельности а) сферы образования и производства, б) различными функциями системы образования, в) различных элементов сферы производства.

Построение нормативных представлений о деятельностях в различных производственных сферах является первейшим шагом в процессе гуманитаризации и перестройки высшей технической школы. Институт в настоящее время подобных представлений не имеет (это неоднократно проявлялось в ходе игры). В качестве образцов норм в настоящее время приняты минвузовские "модели специалистов" в виде учебных программ, программ производственных практик, требований к курсовому и дипломному проектированию... Большинство преподавателей считает эти нормы исчерпывающими и до сих пор не достигнутыми. Реальное голожение дела в том, что эти "нормы" реализовать в принципе нельзя, т.к. они не содержат в себе социального и культурного содержания. И более того, абсурдным является требование подобных норм к адекватности выпускника производству, живущему в совершенно других социальных и культурных нормах. Другой характерной чертой представления "модели специалиста" является преподавательский стереотип о хозяйственно-производственной ситуации как фиксированного набора отдельных производственных операций, теоретическая и практическая обкатка которых студентом формирует у него навыки специальной деятельности. Представление о структуре производственных операций демонстрирует "производственная практика", смысл которой определяется овладением "вертикальными" цепочками деятельности (рабочий, мастер, бригадир, замначальника цеха и т.д.). Гораздо меньше внимания уделяется составлению "горизонтальных" цепочек с целью приобретения норм деятельности (или понимания) смежных специальностей, в т.ч. норм деятельности подрядчиков, эксплутационников, поставщиков и т.д. Подобная привязка "модели" выпускника" к "модели" производства закономерно приводит к трудности развития как производства, так и высшей школы.

Таким образом, вопрос о прорисовке нормативных производственных деятельностей для института

схема 18.1

© priss-laboratory 1990

остается открытым.
Нормы же образовательной деятельности в ходе подготовки и проведения игры были зафиксированы следующим образом (схема-18.1). В левой части схемы "заключены" нормы образовательной деятельности как передачи (трансляции) профессиональных и специальных знаний. В правой - типы различного отношения к форме трансляции знаний. По вертикали схема разделена на три части, обозначенных:
1 - как освоение/овладение существующими нормами деятельности,
2 - как конструирование/создание "новых" образцов деятельности на основе существующих норм
3 - как проектирование/создание ранее не существующих или для нас не известных образцов деятельности.
Образовательно-педагогическая ситуация складывается одновременно из фрагментов левой и правой части схемы, например:
1. А1-Б1 - освоение норм освоения каналов трансляции знаний: традиционная образовательно-педагогическая ситуация, ученик включается в существующие формы образования (подготовки) для освоения транслируемых ими образцов деятельности.

схема 19

© priss-laboratory 1990

2. А1-Б2 - освоение норм конструирования каналов: в данной ситуации ученику предоставляется (им осуществляется) выбор или набор существующих образовательных форм.
3. А1-ЗВ - освоение норм проектирования каналов трансляции знаний: здесь ученику недостаточно существующих образовательных форм с целью освоения образцов профессиональной деятельности, необходимо создание принципиально новых (или нам неизвестных).
Очередной набор образовательно-педагогических ситуаций мы получаем, беря за основу средний уровень схемы: А2-Б1, А2-Б2.., или: А -Б1, А -Б2... Аналогично схема прочитывается и справа налево: Б1-А1, Б1-А2... Отличие основных вариантов (прочитывание схемы слева направо или справа налево) - в принципиально различных типах образовательно-педагогических ситуаций - материальном или формальном образовании.
^^^вверх

Можно выдвинуть предположение, что для оптимального функционирования институту необходим как можно болший набор типов образовательно-педагогических ситуаций (здесь не идет речь о содержании образования или подготовки). Фиксация той или иной ситуации осуществляется в процессе самоопределения ученика и учителя (студента и преподавателя), хотя

схема 20

© priss-laboratory 1990

это различение существенно только для режима "освоения", в режимах "конструирования" и "проектирование" это различение сводится к минимуму.
Подобная структура высшей школы может позволить получить разнообразные связи ВУЗа и производства. В настоящее время эти связи не гибки и ориентированы на производственный "статус кво", что приводит к застою и школу и производство. Обратимся к схеме-19. Студент, самоопределившийся в ВУЗе к освоению образовательных форм, подобное самоопределение выносит и в производство, освоенный режим деятельности будет проявляться и вне стен института. Обучение в режиме "конструирования" способствует формированию особого типа деятельности студента - построению им достаточно нестандартных ситуаций, постановке "нетрадиционных" задач и их "нетрадиционному" решению, что обеспечивается умением "свободного оперирования" существующими образцами и прототипами деятельности. Очевидно, что вынесенный в производство режим деятельности будет отличен от первого варианта. Выпускник, вынесший из стен института "проектный" режим деятельности, вероятно, сможет обеспечить развитие производственной ситуации. Именно здесь могут строиться рациональные связи "ВУЗ-производство", только в этом случае институт станет ядром развития хозяйственно-производственной ситуации (схема-20).

схема 21
а	б
© priss-laboratory 1990

Приведенные выше рассуждения подчеркивают соотнесенность деятельностных процессов и процессов гуманитаризации. Отметим также, что два различных развертывания схемы-18.1 могут быть положены в основу двух различных направлений в подготовке специалистов - управленцев и производственников - схема-21. Схема-21а фиксирует "овладение" нормой деятельности в процессе освоения, конструирования либо проектирования, но норма в данном случае всегда выступает в качестве предметного, материального содержания.

Знание здесь оформляется, как правило, в виде методического предписания, инструкции, операции и т.д. Овладение теоретическим содержанием образования осуществляется через конкретность, фактологический материал, предметность.
Схема-21б фиксирует овладение отношением к норме деятельности, т.е. овладение знанием работы с различными предметными знаниями, что является "формальным" методом образования. Вариант "а" скорее относится к "производственному" типу инженера, а вариант "б" - к "управленческому". Главный смысл этого рассуждения в том, что выпускник института может быть подготовлен с управленческими навыками не столько на специальных факультетах, сколько при соответствующих формах организации обучения, т.е. любой факультет института может тем самым готовить инженеров как с управленческой, так и производственной ориентацией.

Характерно, что в игре группы "Управление развитием технического образования" и "Управление развитием гуманитарного образования" не состоялись. Отсутствие в настоящее время "формального образования" лишь подчеркивает: "управленец" по роду службы, какой бы высокий пост он ни занимал в системе образования, не является "управленцем" по понятию. Т.к. отмеченные группы не состоялись, то участники игры не были в достаточной мере обеспечены представлениями об управлении, и игра лишний раз симитировала приверженность сотрудников института к административным решениям и преобразованиям. В самом общем виде различение управленческой и административной деятельности может быть проиллюстрировано схемой-22. Левый фрагмент представляет

схема 22

© priss-laboratory 1990

классическую административную структуктуру, основанную на принципах контроля и вертикальной иерархии. Правый фрагмент представляет собой ситуацию другого рода. Решение в ней принимается не для нижележащего уровня, а как бы "под себя", т.е. в соответствие с реальными, практическими условиями и особенностями производственной ситуации. Здесь отпадает необходимость в жесткой иерархии, подотчетности и контроле.


^^^вверх

Следует признать, что за исключением фрагментарных теоретических построений проблема гуманитаризации "не схвачена". Причина в значительной мере связана с отсутствием субъекта деятельности, с непроизошедшей субъективацией темы игры.
Отсутствие в УльПИ субъекта деятельности в рамках данной проблемы заставляет предполагать, что мероприятия, которые будут проводиться в рамках данной темы примут формальный и демонстративный характер, а искреннее желание "гуманитаризации" будет сведено к минимуму вследствие псевдокультурного представления о функции и назначении этого процесса.
^^^вверх

УСТАНОВОЧНЫЙ ДОКЛАД
Для большинства, здесь собравшегося, ОДИ - впервые. Не будет преувеличением, что и для организаторов этой игры она первая, хотя они несут и опыт участи в играх, и опыт их организации. Здесь нет никакой бравады. В этом заключается особенность ОДИ. И если выразиться литературно, то ОДИ - это хождение в неизвестное. Как для заказчиков, так и для организаторов. Ведь никто из нас не имеет диплома о гуманитаризированном техническом образовании. Или кто-нибудь имеет? Как я и предполагал, никто.
Что же нам все-таки предстоит? Немного информации. ОДИ насчитывает 20-летнюю историю. Таким образом - это уже практически культурно-историческое явление нашей действительности. Два года этому процессу в нашем городе.
Процесс этот сугубо коллективный, об этом свидетельствует само название игры - организационно-деятельностная. Что такое коллективная деятельность, мы представляем, т.к. живем в стране с идеологией и ценностной установкой коллективизма. Вся наша жизнь этим отмечена: ясли, сад, школа, вуз, производство…
Но я выделю еще один момент коллективизма и, пожалуй, определяющий. Это коллективная мыследеятельность. Чтобы его оттенить, более четко отфиксировать, приведу такой пример - армейский коллектив и научный. Понятно, что коллективная мыследеятельность скорее присуща последнему, хотя и тот, и другой коллективы деятельностные.
ОДИ - особая форма мыследеятельности коллектива. Почему особая? Потому что здесь каждый может занять позицию ученого, историка, исследователя, организатора, наблюдателя, деятеля и т.п. Ценна именно эта возможность. И ее реализуемость. Поэтому здесь ценны мысль и действие каждого. И распространяться по этому поводу излишне, т.к. материалы Пленумов партии, в т.ч. последнего, говорят об этом: о социальной предприимчивости, инициативности, деятельной позиции, самосознании, самоопределении… каждого. И это названо конкретно - плюрализм. Т.е., от терпимости к мыслям другого, его позиции, мнения, деятельности к осознанию их ценности, т.е. - к демократии.
Чем разнообразнее мысли и позиции каждого, тем богаче коллектив. Таково мнение Горбачева, такова установка партии.
Но что может явить это разнообразие? Только деятельность коллектива, поставившего перед собой цель решить новое и, соответственно, не укладывающееся в известные схемы. И в этом смысле ОДИ - это клуб. Клуб, где необходимо прежде всего сбросить с себя некоторые схемы, образно говоря, профессиональный и производственный мундиры. Раскрепостить себя. И поэтому клуб - наиболее демократичная форма организации жизни и деятельности. Раскрепостив в клубе себя, мы раскрепощаем свою мысль - становимся личностями. И другого варианта стать личностью нет. Поэтому, всем, что есть ценного у человечества, мы обязаны клубу: и великим открытиям в науке и технике, и великим социальным преобразованиям, мировым произведениям искусства. Хотя это не абсолют. Хотя абсолютно, верно, что достижения человечества не могли появиться только по должностной инструкции.

Сегодня клуб живет и на страницах газет и журналов.

рис. 1

© priss 1988

В клубе решается, поворачивать ли реки с севера на юг, каким быть закону о молодежи…
Это - проявление демократизации. И проявление гуманитаризации в том, что нам решать проблему "гуманитаризации технического образования". Наверное, в этом особый знак времени. Мы должны предпринять коллективные усилия по отношению к собственной судьбе, в т.ч. к судьбе собственного образования. Этог о уже нельзя решить силами министерского аппарата, т.е. решить эту сложную социокультурную задачу в рамках простой административной схемы. Ее нельзя решить вне учета наших с вами мыслей, наших ценностей, целей, воли, эмоций и т.д. и т.п.
Я попробую это схематично изобразить. Будущее может иметь к нам отношение, если к этому предпринимаются соответствующие целевые усилия, символизируемые на рисунке верхней стрелкой "искусственное преобразование" (рис.1). При этом понятно, что настоящее само собой плавно перетекает в будущее, что символизировано стрелкой "естественное изменение". Это теперь можно перерисовать следующим образом.

рис. 2

© priss 1988

Я смотрю из этого верхнего "кармашка" (рис.2), т.е. из настоящего, размышляю о сегодняшнем образовании, но если строго, как минимум вчерашнем, и образовании завтрашнего дня. И это отображается у меня в голове, как на экране. Продолжу мысль. Я вижу, что перестройка хозяйственного механизма, производства началась значительно раньше, чем перестройка образования. Спрашиваю себя, а есть ли примеры подобного. В свое время прошла "перестройку" Япония. Но как? За 20 лет до "перестройки" производственно-хозяйственного механизма началась реформа образования - чтобы обеспечить несомненный рывок в производственной сфере. Мы ведь помним у Маркса: самое инертное - это сознание. И Штаты, увидев наш первый спутник, взялись за реформирование образования.
^^^вверх

Так что? Идти нам путем Японии или Штатов? Тогда порядка 20 лет перестройки образования, а потом возьмемся за хозяйство? Но мы уже потеряли время в глобальном соревновании, и этот вариант невозможен. Политбюро выбрало радикальный путь (по Ленину радикально - значит, в самый корень). Итак, перестройка в хозяйстве-производстве началась раньше. Не будет производство ждать 20 лет, когда произойдут должные изменения в образовании. То, что не соответствует в образовании духу времени, будет снесено производством. И смотрите, у нас нет шанса гнаться за производством. Ему не дали 20 лет, вообще нисколько не дали. Отмерянные 7 лет? Все будет стремительнее. Вспомним НЭП. Это не перестройка была даже, а возрождение. И всего за 3-4 года, с нуля. Подчеркну: если производство поставлено в соответствующие обстоятельства, то оно "мгновенно" освобождается от всяческой инерции. Хуже всего с образованием - самым инертным явлением общественной жизни.
Приведу примеры подобной инертности. В 60-е годы шла знаменитая дискуссия "физиков" и "лириков". Как разрешилась она? Никак. Мы уже более 20 лет в этой ситуации. А как с педагогическими наследиями начала века? Практически никак. И полувека не хватило, чтобы их освоить. И при этом сколько перемен произошло в хозяйстве…, сколько сменилось его моделей…
Поэтому я сегодняшнюю ситуацию с образованием образно охарактеризовал бы так - над ним завис дамоклов меч. При этом все конкретно. Меч висит над отдельными преподавателями и коллективами, кафедрами и факультетами, вузами. Но чтобы разрядить мрачные краски (если они кому-то кажутся таковыми), то замечу, что и во времена "застоя" кто-то жил уже в будущем, в перестройке. В ней жили и некоторые педагогические школы и системы образования (МВТУ, ФИЗТЕХ). Может быть, мы тоже принадлежим будущему? Принадлежим или нет, стоящую перед нами задачу "гуманитаризации технического образования" решать необходимо. Иначе будущее для образования может не наступить вовсе. Вспомним великого земляка: нам нужно громадное повышение культуры, на одной грамотности далеко не уедешь.
Я опять возвращаюсь в "кармашек", смотрю одновременно на прошлое и будущее и вижу: почти 70% функционально безграмотных кадров (и все с дипломами). Какую культуру мы тогда несем в будущее? А много ли молодежи идет в вузы? Порядка 9%. Считается, что это много, и этот процент снижают, якобы происходит перенасыщение производства инженерными кадрами. А сколько идут в Штатах? До 60%. Снова можно поставить вопрос о перенасыщении производства инженерными кадрами, поставив его по-другому. Можно ли перенасытить культуру? Я бы только отметил, что такого низкого статуса, какой сложился у нас сейчас, ни в мире, ни в России никогда не было.
Вот таким образом я рисую себе ситуацию. Необходимо проделать нечто подобное с ситуацией будущего. Подобное - в смысле мысленной прорисовки. В этом кругляшке рисовать необходимо то, что нас движет. Или так: к чему мы движемся. Прежде всего, это - цели. Гуманитарицация технического образования - это цель предстоящей нашей коллективной работы. Но двигать нас эта цель пока не может. А цели должны быть движущими механизмами. И чтобы они стали таковыми, вот эта общая цель в виде темы игры должна быть переведена в цели другого рода, во множество целей.

Первое условие цели как двигателя
Необходим носитель цели - человек, который преследует эту цель. Цель, буквально, должна быть личной. А по-другому - должна быть личность, без цели нет личности. Значит, в этом кружке необходимо увидеть себя и своих коллег с целями.
Второе условие
Преследование личных целей - то же самое, что преследование общей цели коллектива, коллективную цель. Другими словами, если в движении коллектива не реализуются личные цели его членов, то движение коллектива вообще проблематично. Нельзя тогда сказать, куда движется коллектив.
Если это утверждение вызывает сомнение, то давайте вспомним хрестоматийный пример - коммуну-колонию Макаренко, строящую завод. Дети строят завод. Инспекция сверху. Сталкиваются две позиции - инспектор и Макаренко. Для Макаренко главное - траектория жизни коллектива его воспитанников, а завод - только средство, обеспечивающее восходящее движение этой траектории. Для инспектора - главное завод, а дети - средство. Конечно, для любого здравомыслящего человека - это плохое средство. Какие специалисты дети? Между двумя этими позициями огромная пропасть. Эта же пропасть отрезала нас от становления советской педагогической школы, системы технического образования и много еще чего. Пропасть в 60 лет - между 20-ми и 80-ми годами. Нам наводить мосты.
Цели
Цели для нашего коллектива могут быть представлены как
- производственные
- рабочие
- игровые
Производственные цели в свернутом виде зафиксированы регламентом и программой игры. Программа игры, как выражение ее производственных целей, направлена на решение проблемной ситуации, в которой оказалось образование, в т.ч. направлена на решение задач, стоящих перед нашим вузом.
Рабочие цели также схвачены программой и регламентом нашей игры, обеспечивая (или не обеспечивая, это покажет игра) движение нашего коллектива в решении проблемной ситуации.
Но все это осуществимо, если каждый участник игры определит свои цели в ее пространстве, поставив вопросы: зачем мне это нужно, кем я здесь буду, что буду делать и как… Т.е., если помимо производственных и рабочих целей участниками будут преследоваться цели игровые.
Еще раз подчеркну, что цели, о которых я говорю, жестко не заданы, хотя каждый сможет сформулировать их для себя вполне конкретно и жестко. И от подобной фиксации целей зависит движение игры в целом и ее участников в отдельности. В этом и состоит смысл ОДИ. В этом ее демократичность и клубный характер. Эту мысль также следует зарисовать (рис.3).
^^^вверх

© priss 1988

ОДИ не будет, если убрать какую-либо из позиций, не будет т.н. демократического характера принятия решений.
Несомненно, что определение целей работы в ОДИ связано
- с той сферой, из которой мы попадаем на игру
- с темой игры, которую представляют организаторы (через список групп, который висит в коридоре) и заказчики
- с социокультурной ситуацией (перестройка)
- и т.д. и т.п

Много что здесь переплетается, но нужно сбросить с себя схемы-мундиры и войти в клуб-игру. Это все вам предстоит сейчас мысленно проделать перед предложенным списком игровых групп, а дальше проделывать в течение всех четырех дней. Мое пожелание. Группа должна состоять не более, чем из 10 человек. Меньше - лучше, если будет больше, то группу придется делить. Для таких групп названия вы можете предложить сами.
Успешной вам работы.
^^^вверх
© Виталий Сааков,  PRISS-Laboratory, апрель 1988

ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ УЛЬЯНОВСКОГО ПОЛИТЕХНИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА
А.Кожаев
По материалам семинара и организационно-деятельностной игры "Проблемы гуманитаризации технического образования"
г.Ульяновск, 1988г.
1
Место политехнического института в социокультурной и хозяйственной жизни города и области
Ульяновскому политехническому институту 30 лет. Его история - это и трудности становления, и гордость за то, что он создан и существует. Это замыслы стоящих у его истоков людей (напомним, что конец 50-х, начало 60-х годов - это время открывающихся перспектив, время прожективных прорывов к коммунизму, время, когда на технику возлагались самые серьезные надежды в деле достижения провозглашенных тогда целей). История института достойна того, чтобы к ней отнестись самым серьезным образом и воссоздать ее в соответствующих текстах или предметных экспонатах. Более 15 тысяч специалистов подготовлено в корпусах института, многие из них становились руководителями хозяйств, предприятий, учеными, преподавателями, а также партийными и советскими работниками. Последнее обстоятельство очень важно подчеркнуть: по своему значению институт представлял и представляет для области нечто гораздо большее, чем это предусмотрено документами ведомств, определяющих статус института. Приходится фиксировать это лежащее на поверхности противоречие: вуз обеспечивал область помимо специалистов узкого профиля еще и управленцами самого различного уровня, но при этом не имел в своей структуре соответствующих отделений, кафедр, специальных программ, методик и т.д.
По-видимому, этот факт еще не осознавался достаточно серьезно, хотя и может служить основанием для переосмысления целей и назначения института. УльПИ известен также как инициатор многих мероприятий научного характера, направленных на активизацию современных исследований в области науки и техники, на консолидацию и кооперацию научных сил города.

Есть энтузиасты новых методов обучения, работает социологическая лаборатория. Вне всякого сомнения, имеются достижения во многих направлениях. Они хорошо известны по материалам печати, по выпускаемым институтом рекламным проспектам, о них немало говорилось на общегородских встречах с партийным руководством области.
Здесь можно было бы обратиться к статистике и выявить количественные характеристики того "положительного и отрицательного", что было в истории политехнического института. Только жанр статистики вряд ли окажется продуктивным. Тем более, что речь будет идти о перспективах, о будущем, в которое уже сегодня "врывается" институт, а измерять будущее числом - дело несерьезное. Сегодня можно говорить лишь о разработке системы представлений, вырастающих из анализа сложившейся ситуации и из осознания масштабности наступающих новаций в хозяйственной и социокультурной жизни страны.
В ходе игры организаторы, как впрочем, и все участники, столкнулись с очевидной для всех трудностью: чтобы понять, и главное, принять возможное участие в "наступающих новациях", нужно преодолеть затвердевшие представления о техническом образовании, образовании вообще, об установках, целях и месте политехнического института в системе деятельностей Ульяновского региона. Но прежде, чем говорить о смене существующих представлений (понятное дело, что это не механическое замещение старого новым, это, скорее, очень трудный для субъекта процесс, невероятно сложный для его "схватывания" в мышлении и тем более для управления им), их - существующие сегодня представления - нужно как-то отследить, обговорить и адекватно изобразить. Для этих целей игра как бы оборачивается одной из многих своих ипостасей - она имитирует ту мыслительную ситуацию, которая сложилась к моменту проведения игры в данной системе деятельности, в учреждениях и структурах, эту деятельность представляющих. К сожалению, по отношению к данной игре "Проблемы гуманитаризации технического образования" приходится говорить о ее слабой репрезентативности, поскольку число участников из собственно политехнического института было незначительным. Хотя факт малой представленности сам по себе достаточно красноречив.
И все же, опираясь на собственно игровой материал, на материал, полученный в ходе подготовительной работы, знакомство с работами сотрудников института (в основном обществоведов), можно выделить ряд представлений, установок, теоретических схем, которые в совокупности образуют своего рода "парадигму" для администрации, преподавателей и студентов.
^^^вверх

Основной ориентацией, во многом предопределяющей деятельность института, является ориентация на обслуживание. Институт "вживлен" в ткань хозяйственной и социокультурной жизни Ульяновского региона, он есть единица, почти лишенная автономии, и вся его деятельность подчинена обслуживанию имеющихся на территории области производственных систем, отгороженных друг от друга ведомственными, ставшими уже притчей во языцех, барьерами. Радиотехника, машиностроение, энергетика, строительство, "ткачество", самолетостроение - вот те основные отрасли, которые "заказывают музыку", осуществляют явный и неявный диктат над институтом. Они ориентируют и приспосабливают его деятельность под свои нужды, интересы, трудности и проблемы. Ведомства определяют хоздоговорную тематику, навязывают свои, их устраивающие модели специалистов, вынуждая институт так выстраивать процесс обучения и образования, чтобы исключить у будущих специалистов творчество, самостоятельность, гражданскую ответственность за развитие не только ведомства, а всего Ульяновского края. Сегодняшнему, а точнее вчерашнему производству, все эти качества были просто не нужны, и институт не обслуживал производство специалистами с такими качествами. И если ученые института осуществляют "прорывы" в теории и технологиях, то результаты этих прорывов остаются невостребованными или востребованными формально.
Позиция "обслуживающего" - это всегда позиция ожидания указаний, инструкций, "требований" сверху. Это всегда стояние, неизбежно ведущее к застою, потому что может произойти (и это сегодня уже начинается) смена требований у того "хозяина" (в данном случае - у предприятий области), которому институт призван "служить", Факт отказа брать на работу выпускников строительного факультета - очень и очень симптоматичен. И эта тенденция (смена требований) будет неумолимо нарастать. Предприятиям, вошедшим в режим развития за счет новых форм хозяйствования, специалисты, которых сегодня выпускает и судя по всему, собирается выпускать в ближайшем будущем, будут попросту не нужны. А какие нужны, увы, это мало кто знает. Правда, тут уже имеются дежурные модели "идеальных инженеров", и на игре эти модели "прокручивались". При заинтересованном и добросовестном обсуждении этих моделей сами их авторы увидели, мягко говоря, несерьезность ходячих ныне представлений об идеальных специалистах.
Суть представлений сводится обычно к тому, что это должен быть "хороший человек", "знающий свое дело".
Сегодня, когда все вдруг заговорили о гуманитаризации и гуманизме, к старой модели добавляется еще один признак - "широкая общекультурная и гуманитарная подготовка". В соответствии с этой моделью (а точнее, с отшлифованным на собраниях недавней поры стереотипом) предлагается целый веер экзотических, но не идущих к делу мероприятий - увеличение количества часов на общественные науки, внедрение в учебный процесс эстетики, этики, психологии, приобщение студентов к искусству и т.д.

Все это может быть и хорошо само по себе, но совершенно не дает ответа на актуальнейший и жизненно важный вопрос: какой специалист будет нужен завтрашнему полноценному социалистическому хозрасчетному хозяйству? Можно отмахиваться от этого вопроса, указывая на его "абстрактность" и "оторванность от жизни", но если это не будет определено, значит не будет ясна цель существования института, ибо цель, по Марксу, "угасает" в продукте, в данном случае, в выпускнике института.
Чтобы определиться с целью, то есть спроектировать себе завтрашнего специалиста, надо, как минимум, ответить на вопрос: какой специалист (и специалист ли, а не профессионал и не универсал?) будет нужен завтрашнему производству. Но этот вопрос неизбежно ведет к другому, не менее сакраментальному: а какое предприятие будет нужно завтрашнему хозяйству? А какое хозяйство будет нужно завтрашнему обществу вообще? Этот рой вопросов (для большинства преподавателей и студентов эти вопросы сегодня - чисто риторические, но для участников проходившей игры они начали приобретать почти экзистенциальный характер) выстраивается в порочный круг всякий раз, когда господствующей установкой остается установка на обслуживание.
Очень сильным препятствием на пути перестройки технических вузов является иллюзия, что ответы на эти вопросы кому-то известны.
Подобная иллюзия присуща, например, экономистам. Хотя в общем и целом признается неспособность экономической науки дать требуемые ответы (как это делают очевидные лидеры в этой области Л.Абалкин и А. Аганбегян), но каждый экономист в отдельности убежден, что уж он-то лично кое-что знает из того, что надо делать. Часть экономистов института присутствовала на игре, демонстративно воздерживаясь от дискуссий. И позиция их понятна. Ведь они тоже живут и работают в идеологии обслуживания, воспроизводят в преподавании те схемы и представления, которые, с одной стороны, есть апологетика вчерашних форм хозяйства, с другой стороны, утопические картинки и пожелания по поводу завтрашнего хозяйственного механизма. Все, что на игре могли продемонстрировать экономисты, так это умение контролировать правильность (то бишь, буквальность) цитирования классиков марксизма участниками устных (!) дискуссий. То есть, была занята самая непродуктивная на игре позиция - наблюдателя и контролера. Впрочем, непродуктивная не только на игре.
^^^вверх

Что-то могут сказать о целях общества, о требованиях к современному специалисту философы. Известно, что философы института ведут интенсивные исследования по различным томам. Большинство тематизмов, казалось бы, точно вписывается в профиль того вуза, где они работают. Это проблемы НТР, современной техники, технического творчества, духовного производства, соотношение последнего с материальным производством и т.д. Идеология обслуживания - всепроникающа. Философы тоже обслуживают, как бы выполняют заказ - поставляют "технарям" общефилософские представления о технике, вооружают их методологией технической деятельности и пр. И по сути оказывается, что философы, не смотря на искренние субъективные интенции, обслуживали современный технократизм, подпитывая его конструкциями, которые вполне устраивают технократа и часто даже удобны ему.
Философы очень продуктивны. Издаются сборники, тезисы, статьи. Тексты некоторых авторов иногда просто заставляют любоваться уровнем спекулятивности (в хорошем гегелевском смысле) и метафизической изощренностью теоретических построений. Но очень трудно отыскать в работах институтских философов действительно "рабочие" идеи и представления, то есть также идеи и представления, которые обеспечивали бы развитие будущих специалистов, их духовность и творческую активность.
И это неудивительно, если, например, "предметом труда" в духовном производстве называется "различные виды информации и информационных процессов", а содержанием духовного производства объявляется "их (то есть, видов информации и информационных процессов - А.К.) преобразование" (см. статью В.И.Белозерцева в сб. "НТР и духовное производство", Ульяновск, 1985г.). Но ведь сама по себе информация и всевозможные процедуры с ней так же мало связаны с духовностью и творчеством как, скажем, сообщение о погоде связано с температурой воздуха и степенью его влажности.
Правда, есть попытки выйти на конструирование методологических (то есть, способных стать деятельностными) схем творческого развития студентов в процессе обучения. Имеется ввиду работа Метленкова Н.Ф. и Миронова Г.Ф. в сборнике "НТР и духовное производство" (1985г.). Привлекает то, что авторы "исповедуют" деятельностный подход. Но само представление о деятельности, которым пользуются авторы чрезмерно усечено и редуцировано к трем ее компонентам, к тому же не совсем ясно прописанным: 1. Продукту, 2. Деятельности по производству этого продукта (это-то и непонятно более всего) и 3. "Их взаимосвязь". Благи намерения авторов "прорваться" к этакой общей конструкции, позволяющей изготовлять уже конкретные методики творческого обучения. Но если из системы деятельности будут изъяты ценности, цели, проблемы и техника перевода их в задачи, продукт, средства и орудия, знания, способности, исходный материал, а так же способы связи, "стягивания" всех этих компонентов в систему, невозможно даже подступаться к такой теме как развивающее обучение.

Впрочем, тут и копий зря ломать не стоит: тема, которую "ухватили" авторы, осознавая ее невероятную значимость, давно и очень продуктивно ведется школой В.В.Давыдова, с его разработками нужно просто ознакомиться (см. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986). Всвязи с указанной статьей важно еще сказать, что на те представления, которые вводят авторы в ходе теоретической работы (например, представление о "переходном процессе"), белее менее активные участники ОДИ на 3-4-й день выходят в ходе обсуждений темы обучения и образования. Короче говоря, философские исследования, ведущиеся в стенах института, могут способствовать самоутверждению авторов в рамках философского сообщества, но актуализация этих исследований в деятельности самого института остается задачей на сегодняшний день неразрешимой. Во-первых, сами исследования требуют основательной проверки на их методологическую состоятельность, во-вторых, нужны совершенно нетрадиционные механизмы превращения наработанных философский идей в деятельную материальную силу.
Лекции, семинары, студенческие конференции и даже диспуты - на сегодня это далеко не самые эффективные формы трансляции философской культуры и культуры вообще. А что касается, например диспутов, то они сегодня, при видимой их свободе и раскованности, превратились в своего рода развлечения. Так что, одиннадцатый тезис Маркса о Фейербахе остается для философов института (и не только института) по-прежнему актуальным. Без союза "философов и естествоиспытателей", тем не менее, сегодня не обойтись, самим техникам-профессионалам и специалистам без культурно-философской проработки наступающих проблем перестройки политехнического образования не решить.
Игра выявила, что само представление о технике удручающе узко как у студентов, так и преподавателей. Под техникой обычно понимают некое устройство (так, кстати, неявно это понятие определено и в работах В.И.Белозерцева), механическое, кибернетическое и т.д. устройство, призванное выполнять какую-то функцию в той или иной деятельности. И такое представление с гордостью называется "конкретным". Но это не конкретное определение, а просто замещение (из-за неумения проводить идеализации) понятия вещью. Понятие техники, "политехники" нужно еще вырастить, построить, что возможно только в напряженнейшей мыслительной работе коллективов разнопредметных специалистов.
^^^вверх

Сейчас можно лишь наметить серию работ, которые следует разворачивать в институте для того, чтобы в его стенах появились и "зажили" современные представления о технике:
а) вернуться к исходному для европейской культуры представлению о технике, а именно, к платоновскому понятию "технэ" как искусству, мастерству и проследить трансформацию этого представления в различных исторических системах мышления и деятельности,
б) проработать представление о технике как функциональном месте в такой объемлющей системе, как "техника - теория - практика",
в) нужно будет как-то ассимилировать и "приспособить", "по-хозяйски" обойтись с тем, что есть в современных разработках по проблемам техники у западных философов и социологов (Хайдеггера, Мамфорда, Тоффлера и др.),
г) нужно самым серьезным образом исследовать и возродить традиции русской инженерно-технической мысли прошлого и начала этого века,
д) придется основательно отвечать на такой вопрос: должны ли в политехническом институте разрабатываться и культивироваться получившие широчайшее распространение во всех цивилизованных странах техники - "психотехника", "антропотехника", "социотехника", "техника управления", "техника коллективной мыследеятельности"? Ведь именно на этот вид техник ожидается самый высокий спрос, ибо как показывает опыт США, ФРГ, Японии и других стран, там, где есть эти "техники", там и появляются практичные, то есть нужные дня нормальной жизни людей устройства.

Следующая группа представлений, составляющих парадигму или "работающее мировоззрение" в УльПИ - это представления об образовании вообще, гуманитарном образовании, и техническом образовании. Здесь превалирует представление об образовании как деятельности по передаче и усвоению специальных и общекультурных знаний. Специальные знания передаются посредством специальных кафедр, общекультурные знания (философские, исторические, политические и др.) призваны транслировать соответствующие кафедры. В помощь к последним, как предполагается, подключаются партийные и комсомольские организации, факультет общественных профессий, кружки. Институт, соответственно, представляется этакой организованной системой (машиной), где основными процессами выступают циркуляции различных видов информации, понимаемой (отождествляемой, точнее) как "твердые знания".

Эти знания, по замыслу творцов нынешней системы образования, должны прочно осесть в головах студентов, затем, когда студент поменяет статус и станет специалистом, знания будут воплощаться в "конкретные дела". О "конкретных делах" таким образом подготовленных специалистов нам сегодня хладнокровно и честно сообщает хозяйственная статистика. Часто, словно чувствуя ущербность и очевидную непрактичность подобных представлений об образовании, вводились дополнения к ним в виде непосредственного участия студентов в "труде" через производственную практику, строительные работы на нужды самого института, сельхозработы, всевозможные субботники и воскресники, почины и зачины.
Именно в этих представлениях и действиях более всего и нагляднее всего проявляется идеология обслуживания. Политехнический институт заведомо нацеливают на то, чтобы он поставлял хозяйству не инженеров как главную интеллектуальную и культурную производительную силу, а как рабочую силу, способную лишь обслуживать допотопное оборудование станки, технологии. При такой постановке дела выпускник политехнического института будет отличаться от выпускника ПТУ разве что большей начитанностью. Хотя сегодня некоторые ПТУ и в этом отношении могут дать фору выпускникам политехнического института. Что же касается гуманитарного образования, то тут дело остается совсем "на нуле".
Есть очень много хороших призывов беречь человека, пробуждать милосердие, повышать культуру и пр. В лучшем случае эти призывы и интенции могут дать эмоциональный импульс к разговору о гуманизации и гуманизме. Марксистской же традиции всегда было присуще деятельное, практическое отношение к гуманизму. Когда сегодня разговоры о гуманитаризации образования пытаются перевести в практический план, тут проявляется поразительное проектное бесплодие: ничего, кроме увеличения числа часов на преподавание общественных дисциплин или "улучшения их качества" не предлагается. На игре неизбежно проявилось противоречие между дегуманизированными тенденциями в различных видах деятельности и гуманистическими устремлениями и пожеланиями отдельных конкретных людей.
Доклады А.Д.Бойкова и Ж.А.Трофимова - это, по сути, противоречие "вживье", это реальное, а не абстрактно-схоластическое столкновение двух позиций - технократизма и абстрактного гуманизма. Первый демонстрировал подход к городу как к материалу и сырью для функционирующих ведомственных машин, а второй - эмоциональный протест против экспансии левиафаноподобных разрушительных производств.
^^^вверх

Противоречие это, конечно, объективное, оно тысячу и тысячу раз фиксировалось в различных текстах, но в том-то и достоинство игры, что здесь противоречия "оживают" и наполняются человеческими смыслами. В повседневной обычной работе в институте это "противоречие также "делает свое дело", но выливается либо в бессмысленное препирательство между "физиками" и "лириками", либо в чисто коммунальные конфликты, сжирающие интеллект, время и вообще обессмысливающих жизнь как "гуманитариев",так и "технарей".
К сожалению, на игре (из-за просчетов организаторов и из-за недостатка времени) не удалось перевести этот обнаженный конфликт (содержательный, а не коммунально-личностный) в деятельный план, в промысливание каких-то конвергентных проектов и программ.

Итак, установка на обслуживание, редуцированная к вещной компоненте, представление о технике, представление об образовании как циркуляции информации, представление о гуманитаризации образования как о "справедливом" распределении учетного времени между техническими и гуманитарными дисциплинами - этот набор и составил ту парадигму, в которой участники игры начади работу. Но можно предположить, что подобные представления остаются господствующими в рамках всего института. И если отдельным участникам ОДИ в ходе интенсивной мыслительной работы удалось "прорваться" и совсем иначе увидеть и назначение политехнического института в области, и содержание образования, и пути гуманитаризации, то эти отдельные участники пока не могут сделать погоды в самом институте.
Устоявшиеся представления могут сохраняться, видимо, еще долго, и спорадические попытки отдельных инициаторов начать перестройку и переоценку (действительную, а не продиктованную модой) всей деятельности будут глохнуть в инертной массе выхолощенных представлений. Но в таком случае само существование института в городе становится проблематичным, не смотря на его видимую прочность и предметно выраженное (например, в виде новых корпусов) "могущество". Дело в том, что радикально начинает меняться социокультурная и хозяйственная ситуация, в которую "вписан" или "вмонтирован" УльПИ.
И пусть пока изменения не видны, все остается, якобы, как было, но в стране и в области тоже уже начинаются необратимые изменения. Перед их лицом институту остается либо немедленно (но ни в коем случае не спеша) начать радикальную переоценку собственного места в области, либо "умереть" естественной смертью, продлевая себе жизнь теми или иными временными инъекциями (например, открытием новых кафедр, лабораторий, манипуляцией с учебными программами, чутким реагированием на изменение административных ситуаций и т.д.).
Что же это за процессы, характеризующие сегодняшнюю ситуацию как принципиально новую? Ситуация настолько нетрадиционна, что УльПИ с необходимостью выбивается из прежней логики обслуживания и внешнего экстенсивного роста и втягивается в совсем иную логику: логику перестройки и развития. Сейчас можно говорить об упомянутых процессах и изменениях лишь как о "зародышах", имеющих минимальную материально-предметную и организационную проявленность. Их можно, следовательно, пока лишь "угадывать" и контурно обозначать.

2
Характеристика становящейся ситуации и изменение функционального назначения УльПИ в хозяйственной и социокультурной жизни Ульяновского региона
Демократизация - на сегодня это один из базовых процессов, который захватывает практически все сферы, структуры, в том числе и вузы. Но пока мы переживаем такую стадию этого процесса, которую можно обозначить как "выговаривание". Это находит выражение во множестве эмоционально богатых социальных действий, когда все более-менее заинтересованные в судьбе страны и своей профессии люди говорят о наболевшем, выдвигают претензии, прожекты, требования, носящие в большей части либо эпатирующе-утопический характер, либо банальный с точки зрения культурных и исторических традиций. Все вынашиваемые в прежнее время идеи высказаны, а новых прорывных идей не появляется. А без прорывов в понимании ситуации, содержания, целей и идеалов своей сферы деятельности ничто сегодня не сдвинется с места. Прошедшая игра продемонстрировала этот момент довольно ясно.
В первый день все желающие изложили свои представления, с коими они живут и работают в повседневности, и если бы не вбрасывались идеи и представления, осмысленно заимствованные организаторами из ОДИ-движения, то можно было бы расходиться по домам. Демократизация, следовательно, это не только наличие возможностей говорить, что думаешь. Это, во-первых, само "думанье", а во-вторых, думанье по делу, за которое субъект демократизации берет ответственность. Без людей способных коммуницировать и в коммуникации понимать самые различные, в том числе и свои собственные тексты, как устные так и печатные, демократия невозможна.
Грядет время, когда нам придется открыто обсуждать самые различные начинания управленцев, хозяйств, ведомств, самой общественности. И опять же, если среди "широкой общественности" не будет людей, способных к глубокому пониманию сути любого социально значимого дела, то эти грядущие демократические обсуждения будут носить либо базарный вид, либо формально-демонстративный, как в недавние времена. Политехнический институт и призван как раз выпускать таких людей, но пока этому (пониманию) нигде не учат. Вопросы герменевтики, тем более применительно к вузовской практике, еще даже и не ставятся, во всяком случае в УЛЬПИ. В конце прошедшей игры многие участники делали примечательное признание такого типа: "Я много понял...".
^^^вверх

Действительно, понимание в игре - это базовый процесс. Причем, это процесс можно (разумеется, это требует особого искусства) организовывать. В этом смысле ОДИ является своеобразными краткосрочными курсами понимания. А демократизация, пожалуй, есть не что иное, как понимание культурно-исторического смысла слов, мыслей и действий участвующих в той или иной ситуации людей. Прошедшая игра, следовательно, может считаться первым в истории института опытом внедрения техники особого рода - ОДИ как технического средства, обеспечивающего процесс демократизации.
Децентрализация - это процесс, который сегодня имеет фиксируемые проявления. В основном, правда, в различных текстах. Для Ульяновской области это означает, что хозяевами на ее территории будут те, кто на ней проживает. По всей видимости, будут возникать ситуации чрезмерного обострения конфликтов между ведомствами, "терзающими" территорию и населением этой территории. Пока эти конфликты удается затушевывать благодаря соглашениям местных властей с ведомствами, безгласностью и самоустранением общественности от участия в делах города и области.
Возникающие в разных регионах экологические группы - это пример самоопределения людей к своей территории, но у этих групп, как правило, нет ни анализа экологической ситуации, ни программ реставрации экологического равновесия. Применительно к вузам децентрализация означает получение возможности программировать свое собственное развитие. Момент поистине беспрецедентный и пограничный. Вузам предоставлена возможность осуществить перестройку самим, без указаний и регламентаций сверху в соответствии с культурным, профессиональным, управленческим уровнем сотрудников и преподавателей. Момент в величайшей степени ответственный.
Что сейчас, в ближайшие годы будет задумано, это и будет определять движение вуза и его место в жизни области. Но стадия "задумывания" требует особого мышления - проектного. Можно сказать, инженерного, ибо вузу предстоит выстроить самого себя. На игре, к сожалению, проявилось типичное неумение проделывать такую работу - проектировать (в мышлении) деятельность вуза в новых условиях. Рекомендаций было много, но большинство из них сводилось (это стало уже проклятьем в деле перестройки) к организационным передвижкам то в кадрах, то в расписании. Хотя были интересные замыслы по поводу учебных ситуаций, взаимоотношения преподавателей и студентов.
Регионализация - это процесс становления и фиксации (хозяйственно-экономической, оргуправленческой, мыслительной) регионов как автономных саморазвивающихся единиц. Регион не совпадает с административной единицей. "Ульяновский регион" - пока что словосочетание, за которым нет содержания. Нет понятия, нет идеального объекта, хотя есть прожективно-утопические картинки (например, у В.Варламова, Б.В.Аржанцева, жителей Ульяновска),но они вряд ли годятся даже для ориентиров. Нужно строить идеальный объект, на котором можно производить исследования.

Состояние ландшафта, этнические процессы, воспроизводство традиционных видов деятельности и "допуск" нетрадиционных, управление, климат, урбанизация, энергетические запросы и потенции - вот далеко не полный список предметов, по которым следует разворачивать исследования. От иллюзии, что такие исследования проводятся, следует решительно отказаться. Если и есть какие-то действия на этот счет, то они носят формальный характер, намерения и усилия (если даже таковые есть) "рассыпаны'' по конторкам, НИИ, службам, которым нет дела друг до друга. Экономисту нет дела до этнических процессов, "протекающих" по территории, хотя зависимость становится все более очевидной. Почвоведу никогда не придет в голову мысль, что для излечения смертельно больной почвы нужно не только подпитывать минералами и органикой, но, скажем, радикально менять структуру и назначение транспорта. Социологи могут сколько угодно измерять и подсчитывать процентное соотношение мнений граждан по тому или иному поводу, но если у них не будет онтологической картины, на которой можно промысливать и, следовательно, исследовать все системы города и области, отслеживать процессы, они также останутся раздражающим руководителей придатком к хозяйственным и управленческим структурам.
Понятно и очевидно, что для организации, управления такого рода исследованиями (действительно комплексными), нужен центр, достаточно авторитетный и обеспеченный материально. Этим центром может стать и политехнический институт. Впрочем, появление в городе университета усложняет процесс поиска УльПИ своего места, но вместе с тем делает его, поиск, еще более необходимым. Изменения в хозяйственной жизни, намеченные в партийных решениях, настолько радикальны, что готовиться к ним нужно серьезно, уже сегодня начав поиск средств и методов понимания этих изменений и тем более для участия в них. Очевидно, что хозяйство будет дифференцированным по самым различным основаниям.
Государственные хозрасчетные предприятия, кооперативные единицы, арендные формы, советское хозяйство, то есть хозяйство, находящееся непосредственно в ведении местных советов - это пока мыслимые способы социалистического хозяйствования. Какие специалисты будут нужны каждому типу? Сегодня можно лишь сказать, что явно не те, которых сегодня выпускает институт. А какие - это надо основательно и честно обсуждать. Такова, на мой взгляд, становящаяся ситуация, в которой УльПИ предстоит определяться. Разумеется, это неполная и приблизительная характеристика.
^^^вверх

3
Некоторые перспективные идеи, полученные в ходе игры
Феноменально игра выглядела как непрерывный коммуникационный поток, в котором высказывались различные точки зрения по поднятым вопросам, сталкивались разные позиции, в результате чего как бы "высекались" смыслы. Эти смыслы затем, насколько это удавалось игрокам и организаторам, организовывались в схемы, какие-то мыслительные куски, в более-менее отчетливо артикулированные идеи. Последние можно как бы распределить по блокам, обладающих автономией.
1
Идеи и смыслы, полученные и наработанные игроками для "персонального" пользования. Каждому так или иначе приходилось осуществлять проблематизацию своих ценностей, способов мышления, целей и т.д. Происходила своеобразная переплавка этих составляющих человеческой духовности, рождалось иное понимание себя и своей работы. Понятно, что этот блок наиболее труден для анализа результатов игры, поскольку носит личностный характер. Игроки нащупывали зоны своего личного дальнейшего развития, фиксировали то, чего не знают, чему далее учиться (независимо от возраста) и т.д.
2
Ко второму блоку идей и смыслов относятся проектные заготовки для той сферы деятельности, организации, учреждения, из которых игрок пришел на игру и в процветании которой он заинтересован. Участники игры, студенты и преподаватели института, разрабатывали идеи для УльПИ. Представители других организаций (АПУ, Центр гражданской авиации, пединститут, газета "Ульяновский комсомолец" и др.) промысливали и обсуждали возможности улучшения работы на своих местах.
З
Был еще иной контекст обсуждения темы игры, более широкий, чем тот, что задавался темой и заказчиком. Игра проводилась местными ульяновскими игротехниками. Все они заинтересованы овладеть этой новой "профессией". В Ульяновске это уже третья игра, проведенная своими силами. Поэтому вопросы, связанные с развитием игротехники в Ульяновске, с овладением методологическими, философскими, теоретическими основаниями, на которых строится игротехника, задавали особое пространство обсуждения. Что же касается собственно политехнического института, то большинство предложений относительно его развития сводилось в некий единый фокус.

Все понимали, что институту предстоит совершить рывок, радикальные перемены и поэтому в игре постоянно витал образ некоего органа, этакой силы, которая появится и совершит этот рывок. Кому-то эта сила видалась в виде нового органа управления, кому-то в виде клуба, противопоставленного мегамашинно организованному учебному процессу. Гуманитарный центр, студенческое самоуправление, структурная перестройка кафедр - таковы предложения, разумеется, далеко не оригинальные. В этих организационных кругах вертится сегодня сознание многих, кто берется за перестройку вузов. Возможен и, видимо, на данном этапе необходим иной подход к прорисовке перспектив: не новые штаты, службы, органы создавать, а прописывать те виды деятельности, которые нужно осуществить для перестройки и развития.

Попытаемся прописать те функции, которые сегодня в УльПИ не осуществляются, но без которых немыслимо развитие.
1. Критика
Очень сложно прописать эту функцию в ее чистоте, так как на этом термине "висит" множество самых различных обыденных, политических и идеологических оттенков. Поэтому попробуем пойти путем отсекания этих оттенков. Критика - это не перечисление "недостатков и упущений", к чему часто она сведена, это не ругательство и не фанатичный негативизм. Скорее всего, критика - это понимание, прояснение и дискурсивное прописывание тех пределов и границ, в которых объект критики живет и действует. Это фиксация пределов возможного. Если, скажем, я прихожу в спорткомитет СССР и говорю, чтобы меня включили в сборную страны по баскетболу, и мне разъяснят, что не тот рост, техника игры не та, и вообще я много хуже многих других претендентов по всем параметрам. При этом мне показали мои настоящие параметры. Это и есть критика. Я могу обижаться, но естественен вопрос: на кого? Или могу начать действовать и компенсировать недостаточный рост прыжками, всячески тянуться и равняться на эталоны, понимая, что эталоны сами стремительно движутся вперед. И если скажем, политехнический институт полагает, что он выпускает инженеров, то это полагание подлежит критике.
Во-первых, выпускники много не дотягивают до исторических (русских, например) эталонов инженера, не дотягивают до современных (зарубежных и некоторых отечественных). Тем более не будут дотягивать до завтрашнего эталона. Понятно, чтобы дать такую критику, нужна колоссальная работа по исследованию истерических образцов инженерной деятельности, по современному состоянию инженерии, надо знать ориентиры и иметь представления об инженерной деятельности будущего. Можно, как и в приведенном примере, обижаться, а можно, осознав свои пределы и действительный уровень, начать "тянуться" к образцам и эталонам, в том числе и к тем эталонам, которые будут типичны для следующего века.
^^^вверх

2. Проблематизация или работа с проблемами
Речь идет не о распространенной практике перечисления мероприятий, которые объявляются проблемами, подлежащими решению. В вузовской практике обычно обсуждаются такие "проблемы -призраки": посещаемость, заинтересованность студента, где набрать хороших абитуриентов, коих потом и учить не надо, поскольку они "самостоятельно" выучатся, и много других. Предстоит вернуть понятию "проблема" исходный культурней смысл. Когда-то Сократ провозгласил ценность незнания. Потом Николай Кузанский писал об ученом незнании и показал, что знание о своем незнании делает действительно ученым. Обнаружение в той или иной области пустот, свободных зон, "черных ящиков", дыр, лакун - это в есть поиск проблем. Но зафиксировать незнание еще не означает поставить или решить проблему.
Нужно найти основания своего незнания. Часто оно происходит из-за выключенности субъектов из культуры и исторической действительности. Проблема - это какая-то ситуация, осознаваемая как трудная и не имеющая аналогов ее разрешения. Сейчас таких ситуаций множество: и в инженерии, и в образовании, в архитектуре, городской реальности и пр. Но нет людей, которые субъективировали бы эти проблемы, осознавали их культурный смысл и разворачивали бы соответствующую деятельность: исследовательскую, организаторскую и т.д. Поэтому функция проблематизации - это фиксация или создание таких ситуации, в которых происходила бы субъективация общезначимых проблем.
3. Утопическая или прожективная функция
Создание утопии - это универсальная функция во всех системах человеческой деятельности. Она присутствует во всех древних и современных культурах. Но часто, будучи неотрефлексированной, порождает недоразумения и досадные казусы с далеко идущими практическими последствиями, когда свойственное авторам утопии нетерпение толкает их на немедленное воплощение и реализацию своих детищ. Особенно, если утопист еще обладает материальными и оргуправленческими возможностями. У нас имеется на этот счет "богатый" опыт, что и порождает негативное отношение к прожективной деятельности. И приводит к ее исключению, "изгнанию" из профессии, тем самым, обрекая профессию на деградацию. Но без утопии нет развития. Скажем, идея парового двигателя "прожила" как идея (в особой идеальной действительности) почти сто лет. Известно, что Ленин в такой классической работе как "Что делать" призывал социал-демократов мечтать. Собственно инженерная деятельность невозможна без особого блока утопии. Сегодня практикуются так называемые банки идей. Это разовые кампании, часто проводящиеся в угоду моде.

Но эта работа, в том числе и в вузе, должна быть постоянной и совершаться по своей особой логике. Японцы, например, давно поняли практическую значимость такой деятельности и просто платят участникам многочисленных конкурсов приличные суммы. То есть, там утопическая деятельность уже носит массовый характер и организована как производство, а не как любительство.
4. Кооперативная функция
В оргпроект игры организаторами была заложена возможность работы особой группы - "Межвузовская кооперация". Факт, что в эту группу никто не записался, и в ходе игры эта тема не всплывала, говорит сам за себя. Межвузовская кооперация не существует еще даже как идея. Те мероприятия, что носят внешне межвузовский характер, к кооперации, о которой речь, отношения не имеют. Скажем, на базе УФКПИ проводятся научно-практические конференции. Публикуются тезисы. Но стоит задать вопрос, куда все проговоренное на конференции идет, станет ясен смысл этих мероприятий.
Бывают еще встречи руководителей области с вузовскими работниками, которые носят в основном установочный характер и вводят в курс забот руководства, что конечно важно, но к кооперации отношения так же не имеет. Есть совет ректоров, но его работа остается тайной за семью печатями, хотя потенциальные возможности этой структуры огромны. Кооперация возможна в научной, учебной и культурной сферах.
Но чтобы, скажем, началось сотрудничество в научной области, нужны особые междисциплинарные программы, нужны особые формы соорганизации разнопредметных специалистов. Ничего похожего в городе нет. Обществоведы вузов ни разу не встречались, и между ними нет кооперации, хотя есть личные отношения на уровне обыденного знакомства. В области подготовки интеллектуальных кадров для области тоже возможны различные формы кооперации. Например, в одно и то же хозяйство попадают выпускники всех ульяновских вузов. Из пединститута учителя, из сельхозинститута агрономы, механики, ветеринары, экономисты, из политехнического строители, из УФКПИ бухгалтеры, финансисты. Попадая в хозяйство, они становятся не просто специалистами, а по сути - "интеллектуальным" слоем. Но учились они порознь, хотя и в вузах одного города. Возможны ли здесь какие-то работы еще во время учебы? Они просто необходимы.
Во всех вузах есть заочные формы обучения. Тут никаких связей просто нет. Между тем, именно заочная, как и вечерняя, форма обучения требует радикальнейшей перестройки. Тут есть множество вопросов и действительных проблем, но они даже еще в масштабах страны не ставятся.
^^^вверх

Ведь ясно, что существующие методики и программы для заочного обучения попросту непригодны. Не определено место заочного образования в системе образования вообще. Впервые в городе проблема заочного образования стала осознаваться именно как проблема во время проведенной на базе УФКПИ игры "Проектирование новых форм гуманитарного образования" (апрель 1987г.). Кстати, участники, а это были именно заочники, единодушно призвали игру как одну из необходимых для заочного обучения форму.
И еще один момент. Кооперация предполагает включение политехнического института в исследования, которые проводятся сегодня в разных регионах. В различных вузах сходного с УльПИ профиля создаются коллективы по исследованию инженерной деятельности, по программированию таких исследований. Новосибирск, Харьков, Калининград, Обнинск, Одесса - это далеко не все адреса. Итак, критика, проблематизация, прожектирование, кооперация - это функции, без которых УльПИ не сможет основательно продумывать варианты собственно перестройки.

И последнее. Это касается самой темы игры - гуманитаризации технического образования. Представляется, что начатые в игре разработки вариантов перестройки различных подразделений, структур, содержания образования, когда сами эти поиски принимается как ценность - это и будет самой гуманитаризацией.
^^^вверх
© Александр Кожаев и PRISS-Laboratory, 1988 (2009)