PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17

Щедровицкий П.Г … где он как раз рассматривал этот переход с точки зрения логики расширения предмета исследования. И вот сейчас мы будем еще раз проходить тот же самый цикл рассуждений, но на этот раз воспользуемся теми схемами, которые Георгий Петрович использует в своей работе «К методологии педагогического исследования игры».
Как вы помните, мы уже работали с вами с этим текстом в цикле лекций прошлого года, в части схемы многих знаний и различения предмета и объекта. Итак, на странице 44 данного издания, в параграфе 22 Георгий Петрович пишет:

«Охарактеризованное выше объективное описание деятельности не дает ничего для понимания того, как строится деятельность индивидами, и не объясняет механизмов психического формирования ребенка. Чтобы рассмотреть и эти стороны проблемы, мы должны перейти к субъективно-психологическому описанию деятельности. Методы его разработаны еще меньше, чем методы описания объективной части. На первых этапах субъективно-психологическое описание, по-видимому, можно строить исходя из «объективного», добавляя к нему новые блоки и связи или перестраивая уже имеющиеся….

Значит, когда в данном случае речь идет о том, чтобы включить в схему, то речь идет о схеме, которую мы уже частично разбирали, хотя и в несколько другой интерпретации, а именно, речь идет о блок-схеме, где существуют такие блоки или организованности, как задача, продукт. Мы несколько раз в ходе предыдущего изложения затрагивали эту схематизацию, и Георгий Петрович, ссылаясь на историю кружка, называл ее «Пятичленкой».

…Итак, включить в общую схему, собственно, психические механизмы построения объективных процессов. При этом можно сохранить, как внешнее, объективно данное, то, что мы называли выше средствами, и добавить к ним еще одно образование, которое мы называли способностями, и которое обеспечивает сам механизм построения процесса. Можно поступить иначе. Добавить это образование, но называть способностями весь блок вместе со средствами, имея в виду, что внешние знаковые средства построения процессов, точно также усваиваются и интериоризируются индивидами.

Важно, что это второе образование нужно будет добавить именно на этой ступени анализа, и оно не могло быть выявлено раньше, т.к. не откладывается и не оставляет следов в самом процессе. Схематически, полученный в результате предмет изучения можно изобразить так:
Схема 1

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: При этом можно сохранить, как внешнее, объективно данное, то, что мы называли выше средствами, и добавить к ним еще одно образование, которое мы называли способностями, и которое обеспечивает сам механизм построения процесса. Можно поступить иначе. Добавить это образование, но называть способностями весь блок вместе со средствами, имея в виду, что внешние знаковые средства построения процессов, точно также усваиваются и интериоризируются индивидами.

Анализируя далее механизмы построения, мы сможем выделить в них ряд составляющих: а) механизмы соотнесения задачи со средствами, имеющимися у ребенка (или вообще человека), и выбор определенных средств «решения» этой задачи, т.е. для построения этого процесса; обычно эту составляющую называют «пониманием» задачи (она обозначена на схеме стрелкой 1);
б) механизмы использования определенных регулятивов (специальных правил или «слепков» с прошлых деятельностей) для составления цепей процессов из средств I (эти механизмы обозначены на схеме стрелкой 2).
В более общем случае, когда задачи деятельности не задаются извне, а должны быть выделены и поставлены самим действующим ребенком, мы должны будем ввести еще одну систему средств и еще один механизм, обеспечивающий выделение задач. Сейчас для упрощения анализа мы опускаем эту составляющую.
До сих пор эти собственно психические механизмы построения процессов лишь фиксировались в эмпирическом материале и различались чисто словесно: «понимание», «применение знания», «осмысление», «переструктурирование» и т.п. Чтобы исследовать их объективно, нужно либо произвести экстериоризацию, выделить их в объективный план, либо же строить специальные модели. Первое естественным образом связывается с гипотезой усвоения и интериоризации этих механизмов.

Но, таким образом, субъективно-психологическое описание деятельности переводится в объективно-логическое описание и вообще отвергается специфика психической сферы. Если же от этой гипотезы отказаться, то становится необоснованной сама надежда на то, что эти процессы могут быть экстериоризированны. Второе, т.е. построение моделей, предполагает сознательный подход и осуществление целого ряда специфических для моделирования процедур, чего в психологии еще никогда не было.
Но даже и в том случае, если бы анализ психических механизмов построения процессов можно было без труда осуществить, то все равно предварительно мы должны были бы объяснить характер и происхождение тех элементов структуры деятельности, которые мы обозначали как способности. Ответ на этот вопрос ищут в двух направлениях. Одни говорят, что способности являются продуктом прежде всег, внутреннего развития ребенка, другие, что способности являются продуктом усвоения содержаний деятельности – знаковых средств и т.п., задаваемых ребенку извне.
Если мы принимаем первую линию объяснений, то приходим к затруднениям, типичным для психологической концепции Жана Пиаже. Нам не удается объяснить каким образом, в силу каких факторов и механизмов имманентное развитие каждого ребенка приводит к способностям и видам деятельности, общими у него со всеми другими детьми. У Пиаже этот вопрос особенно остро стоит при исследовании мышления. Но тоже самое мы имеем по поводу игры…

Пропускаю, потому что в данном случае про игру, надо же что-то про нее сказать.

…Значит, мы должны принять альтернативный тезис и предположить, что способности к игре подобны всяким другим способностям и психике вообще, жестко детерминированы какими-то внешними средствами, общими для всех детей, и варьируются лишь в тех пределах, которые допускаются сознательно или в силу стихийного различия обстоятельств обществом. Но что это за способ детерминации? Здесь мы обращаемся к теории усвоения.

Предполагаем, что способности являются не чем иным, как свернутыми слепками уже произведенных индивидом деятельностей, и в силу этого потенциями к осуществлению других деятельностей. Что это та форма, в которой ребенок присваивает себе заданные ему образцы деятельности и все те знаковые средства, которые помогают ее строить?
Но понимаемое так непосредственное усвоение тоже не может объяснить обнаруженных в эмпирии фактов. В частности, обобщенного характера всех способностей, позволяющих индивиду строить другие деятельности, нежели те, которые встречались ему в прошлом опыте. Таким образом, мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению. И, что самое главное, к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности. Несколько подробнее и то, и иное будет пояснено ниже, здесь мы дадим лишь общую схему, намечаемого таким образом предмета исследования.
Схема 2

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: Таким образом, мы приходим к представлению о таком развитии способностей в усвоении, которое не может быть сведено ни к чистому развитию, ни к чистому усвоению. И, что самое главное, к сумме того и другого, а предполагает совершенно особый механизм всего целостного процесса и совершенно особое, связанное с этим представление структуры психической деятельности. Несколько подробнее и то, и иное будет пояснено ниже, здесь мы дадим лишь общую схему, намечаемого таким образом предмета исследования

Несмотря на свой фрагментарный характер, она дает возможность сделать ряд выводов, важных для нашего рассуждения. Напомним, что мы перешли к описанию игры как деятельности потому, что нам нужно было объяснить реальные игровые ситуации расхождения между тем, что задавал и хотел получить воспитатель и тем, что получилось реально. Но чисто объективное, логическое описание деятельности не могло дать нужного решения, оно могло лишь фиксировать сам построенный процесс, но не объясняло: почему он такой. Чтобы ответить на этот вопрос, мы должны были перейти к субъективно-психологическому описанию деятельности.

Объяснить природу тех способностей на основе и с помощью которых строился процесс. Чтобы объяснить природу происхождения способностей, мы должны вновь расширить предмет изучения и включить в него процессы усвоения каких-то внешних содержаний, средств и связанного с этим развития каких-то психических функций. Способности, как это изображено на схеме, складываются, по меньшей мере, из тех и других. Таким образом, это первый и важнейший результат, к которому мы приходим. В анализ структуры человеческой деятельности неизбежно входит анализ процессов усвоения и развития.
Предположим, что характер развития психических функций достаточно жестко определен характером усваиваемых извне содержаний, а правомерность такой односторонней зависимости, по-видимому, подтверждается тем, что мы сейчас знаем и соотнесем это с исходной структурой задания внешней ситуации воспитателем. Тогда можно сделать вывод, что каждый процесс деятельности ребенка детерминируется двумя рядами зависимостей. Один ряд задает внешняя ситуация или внешняя структура, созданная воспитателем, а другой – предшествующие акты усвоения. Схематически это можно изобразить так:
Схема 3

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: способности для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чт бы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых

Итак, один задает внешняя ситуация или внешняя структура, созданная воспитателем, а другой – предшествующий акт усвоения. Но так как всякое усвоение происходит в каком-то процессе и без него невозможно, то мы можем сказать, что именно через способности осуществляется связь между новыми, совершаемыми ребенком процессами и прошлыми.

А с другой, что способности для того и служат и формируются, чтобы обеспечивать эти связи, чтобы создавать возможность построения новых процессов на основе прошлых.
Мы можем изобразить это в схеме вида:
Схема 4

Ничего не напоминает?

…Но таким образом, взяв какую-нибудь игровую деятельность…

Потом вернемся, потому что на самом деле, то, что она игровая - это важно.

…в качестве «верха», мы можем мысленно двигаться все дальше вниз (по одному ряду или ветвящемуся дереву, это нам сейчас безразлично).

При этом, каждый раз мы будем констатировать, что любой процесс деятельности ребенка детерминирован, с одной стороны, внешними условиями, сложившимися стихийно или сознательно заданными воспитателями и взрослыми, а с другой стороны, предшествующими процессами деятельности и осуществляющимся в них (или на основе их) усвоением.
Так, в конце концов, мы приходим к простейшим движениям новорожденного, из которых благодаря внешним ситуациям «инкубатора» вырастает постепенно вся сложная деятельность индивида.
Но такой вывод означает, что и игра, как особый вид деятельности либо непосредственно задается извне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка. При этом постепенно пополняется и развертывается за счет все новых внешних ситуаций и процессов деятельности ребенка в них. Ситуаций, частично специально создаваемых воспитателями, частично складывающихся стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, создаваемыми самой деятельностью ребенка.
Этот вывод означает также, что мы устанавливаем ряд внешних ситуаций, детерминирующих процессы деятельности ребенка, и переводим анализ изменений, происходящих в деятельности, к анализу различий этих ситуаций подобно тому, как мы переходили к объективным внешним структурам при анализе систем взаимоотношений. Но здесь мы уже не можем полностью отвлечься от субъекта и должны каждый раз вместе с внешними условиями ситуации рассматривать объективную структуру процесса его деятельности. Кроме того, теперь мы должны брать эти ситуации и процессы деятельности в них с точки зрения механизмов усвоения и развития, т.е. мы должны выяснять, что нового открывают эти ситуации и процессы в них для усвоения, приводящего к развитию способностей ребенка.
И, таким образом, мы оказываемся втянутыми в новое расширение предмета исследования. Мы должны перейти к более детальному анализу процессов усвоения и развития, чтобы затем с этих более общих позиций оценить возможности, которые открывает в этом отношении игра.

Понятие усвоения в нынешнем употреблении крайне многозначно. Мы говорим об усвоении деятельности, имея в виду, что ребенок научается осуществлять какой-то процесс. Но точно также мы говорим об усвоении, когда ребенок запомнил какое-то слово или последовательность слов и может правильно повторить их. И этим же термином мы обозначаем те случаи, когда ребенок научается решать с помощью какого-либо понятия разнообразные задачи и, следовательно, осуществлять разные процессы деятельности. Уже одно это делает необходимым делать уточнение понятия усвоения.
Существует еще ряд проблем, связанных с этим. Мы говорим об усвоении какого-либо содержания в учебной деятельности, где это усвоение является самоцелью, где по сути дела сама деятельность либо целиком сведена к усвоению, либо строится в соответствии с его задачами. В этих случаях мы, как правило, знаем, что должно быть усвоено или, во всяком случае, думаем, что знаем, и чаще всего это определенное знание. Но точно также мы говорим об усвоении, когда ребенок сам извлекает что-то, часто мы не знаем что именно, и даже не думаем, что знаем, из какой-либо практической трудовой деятельности.
Чтобы сузить и уточнить понятие усвоения, нужно определить:
1) какие именно содержания могут усваиваться;
2) каков специфический механизм усвоения;
3) в чем специфический продукт усвоения.
А для того чтобы ответить на все эти вопросы, надо «вписать» усвоение в общую структуру деятельности, соотнести с другими ее механизмами.
На наш взгляд, необходимо различать:
А) Умение строить разные процессы деятельности. Это то, что ребенок дает «на выходе»: складывает пирамидку, играет определенную роль и т.п.; выражения, что ребенок в этих случаях овладел этими процессами деятельности, приводят, как нам кажется, к ложным представлениям.
Б) Овладение материалом знаков (например, запомнил и умеет повторять в правильной последовательности названия чисел).
В) Усвоение «способов деятельности», т.е. систем средств, позволяющих строить разнообразные деятельности. Усвоение в таких случаях сопровождается развитием психических функций использования этих средств.

Резюмируя все эти различения, можно сказать, что ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы. Кроме того, с этой точки зрения необходимо различить и на первых порах даже противопоставить друг другу: а) процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и б) само усвоение.
Построение процессов деятельности отнюдь не всегда приводит к усвоению новых способов деятельности и развитию способностей. Есть масса процессов, которые, сколько бы они ни совершались, не только ничего не дают для развития способностей, но и не могут дать. Вместе с тем, есть такие процессы деятельности, которые могли бы привести к развитию способностей ребенка, но не приводят, так как при этом нет необходимой дополнительной организации самого усвоения. В обоих случаях системы средств и психических функций ребенка после процесса деятельности остаются такими же, какими они были до него.
В этой связи мы получаем возможность уточнить различение процесса деятельности и усвоение. Процесс деятельности должен дать определенный внешний продукт, и такой продукт в нем бывает всегда, даже если мы произвели только движение рукой. В некоторых случаях он не имеет не только социальной значимости, но и даже значимости с точки зрения дальнейшей деятельности индивида. И поэтому общественно никак не фиксируется. Это обстоятельство и создает впечатление, что продукта нет вообще. Процесс усвоения в противоположность этому не имеет такого внешнего продукта, а приводит лишь к появлению у человека нового способа деятельности, новой способности. Сейчас не важно какой: узкой или более широкой. Но как возможен процесс усвоения? Что он должен иметь своим содержанием? При каких условиях у индивида может появиться новый способ деятельности и новые способности?
Чтобы подойти к решению этих вопросов, разберем одну искусственную модель деятельности индивида. Предположим, что у него есть набор определенных, остающихся неизменными средств деятельности и психических функций и на основе их он может строить различные процессы деятельности, направленные на широкий круг предметов.

Число построенных индивидом процессов и круг предметов, на которые они направлены, может увеличиваться практически беспредельно. Но приведет ли это к появлению хотя бы одного нового способа деятельности, новой способности? Отвечая на этот вопрос, нам нужно произвести довольно тонкое различение: по-видимому, построение различных сложных процессов деятельности приводит к развитию каких-то психических функций. Но это чисто индивидуальный процесс, не находящий никакого знакового социального выражения. Поэтому каждый индивид должен проходить его сам, и с его смертью он умирает.
Мы можем сказать, что здесь развиваются психические функции, но не появляется никаких новых объективных средств, а вместе с тем и никаких новых объективных «способов деятельности». А что нужно для появления новых средств и «способов»? По нашей гипотезе, для этого нужно, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки, чтобы на нее направилась новая, вторичная деятельность. Иначе говоря, должна появиться рефлексия по отношению к исходной деятельности. Ее специфическая задача будет состоять в том, чтобы выделить в построенном процессе деятельности какие-то новые образования, которые могли бы служить средствами для построения новых процессов деятельности. При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты.
Схематически все изложенное можно представить так:
Схема 5

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты.

Итак, итогом рефлексии должно быть выделение и какое-то оформление новых рефлексивных средств построения деятельности. После того как они выделены и оформлены, после того как они стали особой действительностью, становится возможным усвоение в точном смысле этого слова. Усвоение этих средств как способов деятельности и развитие тех специфических функций, которые необходимы для оперирования этими средствами.
Схематически, полученную в итоге структуру мы можем представить так:
Схема 6

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании. Затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств и таким образом завершается усвоение самих средств.

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: При этом, очевидно, должно происходить какое-то сопоставление процессов деятельности с уже имеющимися системами объективных средств и способов, и только на этой основе может идти действительно продуктивный анализ процессов. При этом, конечно, он не сможет ограничиться одним лишь процессом, а должен будет охватить также его задачи, объекты и продукты. Важно специально отметить, что психические функции и способности, появляющиеся при этом у ребенка, будут другими, нежели те, которые «естественно» развивались у него при построении исходных процессов без сопровождающей их рефлексии.
Итак, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлективная деятельность. Чтобы эта деятельность выделяла новые средства, оформляла их в виде объективно данных способов деятельности, и чтобы эти средства или способы затем усваивались в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций.
Совершенно очевидно, что такое рефлективное выделение и оформление средств и способов деятельности является делом очень сложным и малодоступным для детей.

Поэтому, если предоставить детей самим себе, заставить их открывать новые способы деятельности, то развитие их способностей будет идти крайне медленно сравнительно со всей массой осуществляемых ими процессов деятельности. Именно в этом положении бедные дети вынуждены будут повторять историю человечества.
Чтобы выйти из этого положения, человечество разделило рефлективные процессы и усвоение между различными сферами социума. Оно отделило науку как специализированную деятельность по выделению новых средств и способов деятельности из всей массы тех процессов, которые строятся. Оно отделило специализированную учебную деятельность, обеспечивающую усвоение этих выделенных средств и способов их применения. Оно построило особую систему обучения, т.е. особую искусственную систему задания этих средств, с одной стороны, в виде знаковых и вещных оперативных систем, с другой, в виде специальных моделей процессов деятельности. Но и во втором случае процесс деятельности служит лишь рамкой, внешним оформлением для способа деятельности, обеспечивающим взятие его.
Но именно после того, как усвоение выделено в качестве особых и чуть ли не самодовлеющих процессов деятельности возникает масса педагогических проблем, касающихся организации усвоения. Все они формулируются обычно как одна проблема – усвоения и развития. Ведь, прежде всего, само усвоение надо организовать как особую деятельность ребенка, как особые процессы. Чем они могут быть и как они могли бы строиться? Можно выделить несколько гипотез на этот счет.
1) Можно предположить, что в условиях новой задачи ребенок (или вообще человек) строит процесс деятельности, с одной стороны, опираясь на уже имеющиеся у него способности (средства и психические функции), а с другой стороны, используя «подсовываемые» ему воспитателем новые объективные средства. После того как процесс построен, он становится предметом рефлективного осознания, вновь примененные средства и их функция в построении процесса фиксируются в особом знании. Затем на основе нескольких употреблений происходит овладение материалом средств и таким образом завершается усвоение самих средств.

Схематически это можно представить так:
Схема 7

2) По другому предположению воспитатель может дать образец нового процесса деятельности, включающего в себя новые средства. Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного.
Схематически это можно представить так:
Схема 8

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: Ребенок, наблюдая за его деятельностью (возможно, искусственно расчлененной), фиксирует новые средства и их функции в знании, овладевает материалом самих средств, а затем сам начинает с их помощью строить новые процессы деятельности. Благодаря всему этому происходит усвоение и закрепление усвоенного

3) Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже в форме знания о них (например, в виде правила деятельности и т.п.). На сравнительно высоких ступенях развития индивидов так по-видимому действительно иногда происходит, или кажется, что происходит.
Схематически это можно представить так:
Схема 9

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: Нередко предполагают, что новые средства или способы деятельности могут быть взяты вне всякого контекста употребления их, прямо «в лоб» или даже в форме знания о них (например, в виде правила деятельности и т.п.). На сравнительно высоких ступенях развития индивидов так по-видимому действительно иногда происходит, или кажется, что происходит

Вторая схема точно такая же, только вместо «средств» написано «знания о средствах».

Мы привели все эти варианты, чтобы пояснить постановку самой проблемы: до сих пор в психологии и педагогике очень мало внимания уделяют анализу конкретных механизмов усвоения в различных ситуациях обучения и воспитания. А без этого никакие педагогические проблемы, в том числе и проблемы игры, не могут быть решены.
Вторая группа проблем, встающих здесь, связана с определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания.
Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений у детей предполагает сформированность другие; последние выступают как необходимые предпосылки первых. Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории.

Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить. И это бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос представляет первостепенную важность для всей педагогики и для теории игры в частности.
Бесспорным в настоящее время является только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям «естественного» развития. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.
Проведем простое рассуждение, чтобы задать общие рамки этой проблемы. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке, по меньшей мере, двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса (изображенного прямоугольниками 2 на схеме 10) и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания (изображенного квадратами 1. Но эти способности в свою очередь являются результатом усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану- тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения.

Графически эта зависимость представлена на схеме 10.
Схема 10

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану- тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения

Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях. Если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого развития» ребенка. Если мы возьмем развертывание этой структуры со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим линию усложнения «норм» деятельности ребенка.
При фрагментарном подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом особого рассмотрения и анализа. Наверное, можно будет найти даже некоторые эмпирические закономерности развертывания их. Но действительная «жизнь» каждого плана и действительная связь всех их элементов задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме усвоения и развития ребенка, в едином механизме формирования его. Обнаруженная связь процессов деятельности и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.

Точно также мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построений процессов деятельности или усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.
Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма усвоения и развития ребенка, принципу, заставляющему нас начинать с целого, и уже от него затем идти к элементам и связям общей структуры.

Какие вопросы?

Ответы на вопросы

Закирзянова А. Здесь психические функции используются в понимании Выгодского?
Щедровицкий П.Г. А у Выготского какое понимание?
Олейник В. Последняя схема. Там что по содержанию?
Щедровицкий П.Г. Так я вроде и читал…
Данилова В.Л. Так когда появились… Вроде бы специфика деятельностного периода в том, что они начинают моделировать строение времени. За счет того, что есть какая-то единичка, которая в самой схеме начинает тиражироваться в зависимости от течения времени. Я сейчас задумалась, как эти схемы появились? Значит в 63-м они во всей красе и очень сложные. Потом попозже они вроде бы упростятся до простой схемы воспроизводства деятельности и трансляции культуры. Где они попадаются первый раз? Аристарх? Вроде там, в Аристархе это описывается словами, там, где эти Т-образные схемы – 63-й год они явно есть.
Щедровицкий П.Г. Когда ты говоришь про время, ты что имеешь в виду?
Данилова В.Л. Про время истории Кружка? Или про время, которое в схемах?
Щедровицкий П.Г. Вот интересный вопрос. Скажи, сколько времени сейчас?
Данилова В.Л. А в какой системе исчисления?
Щедровицкий П.Г. Неправильно. Теперь повернись к залу. Осуществи свое действие. Что ты сделала, когда я тебя спросил?
Данилова В.Л. На часы посмотрела?
Щедровицкий П.Г. На часы. Нет ощущения полного идиотизма? В каком смысле на часах мы видим время?
Данилова В.Л. В смысле инструмента, который моделирует процесс изменения.
Щедровицкий П.Г. Что это он моделирует? Вы считаете, что вот эта стрелка, которая так вот перемещается, она моделирует время, да?
Данилова В.Л. Время не моделируется, время – абстрактное понятие.
Щедровицкий П.Г. О! Отлично. Если ты всегда готова рефлектировать и понимать время как форму организации пространства, потому что ничего кроме формы организации пространства на часах нет, то какой вопрос ты задаешь по отношению к схемам, которые рисует Кружок? Я тебе могу сказать: и в схеме замещения есть время. Причем даже два времени. Потому что с одной стороны схема замещения идет вот так, т.е. мы говорим: измерил, отобразил в знаке, отнес к объекту.

А с другой стороны, время идет вверх, потому что усложнение этажей замещения тоже может пониматься как особое историческое время.
Данилова В.Л. Я согласна. Оно там еще слева направо идет. Я говорю о том, что в 60-е появляется особое устройство знака, это самое время изображающее. Заключающееся в том, что кладется какой-то блок А1, и дальше в схеме закладывается его тиражирование с разными вариантами.
Схема 11

Щедровицкий П.Г. Подожди, давай еще раз. Я не хочу сказать, что ты не права, но я хочу точно понять, что ты спрашиваешь. По сравнению с теми А, А1, А2, которые есть в схемах знания?
Данилова В.Л. По сравнению с теми вводится особый символ тиражирования единицы с постоянной структурой. Тиражирования, при котором структура не меняется. В этом смысле можно считать, что А1…Ак – тождественны. Это особая языковая фигура. Поскольку вот этот символ появляется, то это значимо. Я могу предположить, что то содержание, которое выражено в этом символе, стало значимым. Поэтому я это фиксирую, и мне интересно, когда этот символ появляется.
Щедровицкий П.Г. С самого начала.
Данилова В.Л. Нет. По-моему, эта конструкция упрощается по отношению к исходной схеме. Поскольку в исходной схеме, совершенно очевидно, есть гетерохронность, о которой ты сказал, здесь очевидно, что время идет снизу вверх. Во всех вот этих вот паровозиках. Т.е. появляется вот эта схема вагончика. Она довольно специфична. Потом, как я понимаю, она исчезает.

Я не знаю, на сколько это значимо для истории развития методологической мысли. Раз мы занимаемся языком схематизации, то вроде есть смысл новые символы, новые формы организации пространства и схемы фиксировать. Похоже, что дальше будет интересная игра. Здесь ведь одна из различных альтернатив развития методологической мысли. Тождественны ли эти единички между собой, или же мы предполагаем различия? Т.е. воспроизводство деятельности и трансляция культуры – у нас норма полагается как тождественная, а ситуация как изменчивая. Вот в этих схемах применяются все блоки, входящие в структурную единицу. Структурной единицей я называю вот эти, выделенные части схемы:/
Схема 12

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода" / лекция 17: Раз мы занимаемся языком схематизации, то вроде есть смысл новые символы, новые формы организации пространства и схемы фиксировать. Похоже, что дальше будет интересная игра. Здесь ведь одна из различных альтернатив развития методологической мысли. Тождественны ли эти единички между собой, или же мы предполагаем различия?

Щедровицкий П.Г. Ну, отлично. Смотри, мне с одной стороны нравится твоя попытка усложнить вопрос, и мы должны к этому отнестись. Я пока не могу тактически понять, как к этому отнестись. А с другой стороны, мне очень нравится то, что ты сейчас стала делать. Ведь фактически, ты отвечаешь на свой вопрос, заданный исходно. Ты говоришь: каким же это образом, вдруг ни с того ни с сего, тем более на основе материала педагогического, вдруг возникла базовая единица схемы воспроизводства? И начинаешь ее пунктиром обводить. Но, обрати внимание, да. Вот она. И мы можем сказать, что фактически, это на разном материале, одна и та же базовая конструкция. Даже не побоюсь этого слова – схема.

Некоторая базовая схема, которая накладывается на различные группы вновь привлекаемого эмпирического материала, связанного с процессами генетического исследования деятельности. А вы помните, что собственно есть работа, мы ее с вами подробно не читали, но эта работа, даже в библиографии, обозначена на очень раннем периоде, и называется: 1959 год, Щедровицкий, Ладенко «О некоторых принципах генетического исследования мышления». Опубликована в тезисах докладов на первом съезде общества психологов, Москва 1959 год, выпуск 1.
И в этом плане ты спрашиваешь: а не являются ли эти конструкты (самые простейшие, фундаментальные трехблочные, трехзвенные конструкты) некоей фундаментальной схематизацией типов тех процессов, с которыми они имеют дело.
Данилова В.Л. Здесь я даже не спрашиваю. Это я готова положить как исходный тезис. Являются.
Щедровицкий П.Г. Тогда почему у тебя вызывает такое сомнение, что в основу онтологической схемы деятельности кладется именно этот базовый конструкт.
Данилова В.Л. Меня здесь начинает интересовать две трансформации, которые с этой конструкцией произошли. Первая трансформация – это переход от схемы развития к схеме воспроизводства. Это схема развития. Можно критично относиться к тому содержанию, которое за этой схемой лежит, но это схема развития.
Щедровицкий П.Г. А если я скажу иначе? Это схема процесса. Просто схема процесса.
Данилова В.Л. Ну, Петр, каждый из нас это материальное тело. Это не интересно.
Щедровицкий П.Г. Подожди. Во-первых, это не так. Потому что, как известно, если бы мы были только материальным телом, то мы были бы трупами. А поэтому действительно, когда ты характеризуешь некое явление, тебе приходится ответить на вопрос: какие его характеристики могут быть отнесены к плану его сущности?
Данилова В.Л. Могу тебе вернуть, потому что это не только процесс, но и структура. Если ты абстрагируешься от наличия структуры, то эта абстракция, сравнимая с тем же, что и посчитать человека материальным телом. Т.е. это переупрощение.
Щедровицкий П.Г. Любая онтология, говорил я, пытаясь вразумить вас на прошлой лекции, всегда есть фундаментальное переупрощение. И в этом функция онтологии.

Данилова В.Л. По-моему, Выготский обсуждал ограничение на простоту.
Щедровицкий П.Г. Мало ли что. Много кто обсуждал ограничение на простоту. Но онтология должна фиксировать, с одной стороны, фундаментальное, а с другой стороны кондовое.
Данилова В.Л. С третьей стороны, мы когда-то обсуждали, что если мы берем вот эту схему модели-конфигуратора, которою можно рассматривать как задание определенной функции онтологии, то модель-конфигуратор должна быть такой, в частности, по уровню сложности, чтобы отдельные знания о ней можно было рассматривать как ее проекции. В этом смысле модель конфигуратор сложнее, чем ее проекции.
Щедровицкий П.Г. Секундочку, мы специально целую лекцию потратили на разъяснение того, что функция быть моделью, функция быть конфигуратором и функция быть онтологией – это разные функции. Хотя бывают случаи, когда модели выступают одновременно в функции конфигурирования, а конфигураторы, построенные в определенной ситуации, для конфигурирования определенного набора знаний, конкретно ситуативно и исторически ситуативно, потом на какое-то время становятся онтологиями. Но оттого, что такое бывает, не значит, что это суть вещей.
Данилова В.Л. Т.е. ты говоришь, что онтология деятельности не должна была выполнять функцию конфигурирования знаний о деятельности?
Щедровицкий П.Г. Не должна была. Более того, любая попытка конфигурировать столь многообразные знания о деятельности, о различных ее ипостасях, которые в тот момент уже присутствовали в актуальной культуре… Хорошо, что они не читали Мизеса, вот такой толстый талмуд под названием «Деятельность», кстати, написанный в 35-м году, хорошо, что они так мало знали. Кстати, интересный вопрос: как вы на английский язык деятельность переводите?
… Activity.
Щедровицкий П.Г. Какая же это activity? Activity – это та деятельность, которая эманация субъективной активности. Это активность в точном смысле этого слова. На самом деле, в англоязычной традиции деятельности нет. А единственное, что более или менее близко в англоязычной трактовке, к понятию деятельности в германоязычной трактовке, это понятие эффективности.
Данилова В.Л. Кстати, Петр, practice более или менее похоже.
Щедровицкий П.Г. Поэтому попытка конфигурировать была заведомо обречена на провал.

Данилова В.Л. А какие функции на твой взгляд несла вот эта самая онтология ВДиТК?
Щедровицкий П.Г. Онтология всегда несет одну единственную функцию, она утверждает принцип существования.
Данилова В.Л. Но если серьезно относиться к тому, что ты сказал, то ты говоришь, что в то время, как в 57-м году они говорили о том, что в мышлении как деятельности есть два базовых процесса: развития и функционирования, то в 60-х годах они сказали, что сущность деятельности в воспроизводстве.
Щедровицкий П.Г. Более того, они так и сказали. И что воспроизводство, если уж пользоваться тем, о чем ты сейчас начала спрашивать, воспроизводство есть та фундаментальная структура, вне которой не может быть ни функционирования, ни развития, ничего другого. И никакой другой, даже интуитивно понимаемой процесуальности.
Верховский Н. Т.е. воспроизводство есть структура, а не процесс.
Щедровицкий П.Г. Воспроизводство есть фундаментальная структура, обеспечивающая процессуальность всего того, с чем они имели дело в различных эмпирических ситуациях. И, в общем-то, весь этот длинный пассаж, который я делаю, заключается в том, что да, они, захватывая различные блоки эмпирического материала, прежде всего педагогического или психолого-педагогического, связанные с этой эмпирией передачи, обучения, усвоения и прочее, они все время наталкивались на некоторую базовую схему. Они каждый раз переоткрывали ее для себя. На одном материале, на другом, на третьем. А потом сказали: «Елки палки! Может вот это оно и есть?»
Верховский Н. Но это к вопросу о появлении онтологии, которую вы читали, по-моему, в 15-й лекции.
Щедровицкий П.Г. Я же почему попытался ускориться? Потому что у меня есть такое ощущение, что мне пока не удается донести некий базовый тезис. Мы начинаем уплывать в сторону слишком большой дробности предметного содержания, вот сейчас пойдем в сторону педагогических трактовок, потом языковедческих и прочее. А вот основной тезис мне не удается донести и закрепить. Поэтому я еще раз прохожу по нему.
И в этом смысле я говорю простую вещь, что даже положив набор графем, вы видите, что в них есть нечто общее. И, наверное, это общее, что в них есть, это и есть будущая схема.

Верховский Н. А можно тогда вопрос? Вот эта вот схема – это развитая схема всего, что было в предыдущих моментах сказано?
Щедровицкий П.Г. Нет. Это еще один сюжет. Потому что, обрати внимание, ситуации остались. И когда мы будем с вами разбирать понятие ситуации, то мы будем вынуждены в том числе вернуться к этим исходным работам по играм, к специфической форме исходной схематизации ситуации, без всяких человечков, хотя там человечки зачастую точечками внутри отмечены. И вот эта вот очень смешная, почти Левиновская трактовка ситуации, когда знаки, какие-то предметы, еще что-то как структурные элементы окружения превращающиеся в ситуацию только в силу наличия центра, из которого стягивается окружение, как некоторая структура. И вот эти стрелочки, направленные к центру. Фокусировка. Если вы возьмете ранние работы Левина, то он обсуждает только это. Он обсуждает этот странный переход, при котором что-то окружающее нас, и при этом равно не значимое, превращается в означенное, обладающее разным уровнем ценности для некоего центра. Прежде всего, для индивида. Индивид превращает обстановку в ситуацию, размечая ее разными значками значимости. В связи со своей субъективной энергией, в том числе с процессом, конечно, для процесса.
Почему я сказал, что материал игры очень важен? У Выготского есть работа, я уже упоминал ее. Советую вам посмотреть ее внимательно, все равно придется с этим позже разбираться, в тот момент это было общее место, «Детский рисунок». Вы просите ребенка нарисовать что-нибудь, не важно что, например, нарисовать свою семью. Он рисует. Психологи обращают внимание на то, что могут возникать очень странные рисунки. Родители могут быть разного роста, на том или ином расстоянии от него. Или, например, он рисует фигурку человечка и огромную пуговицу. Попробуйте ему объяснить: «Ну, как же так, у тебя что-то не то с геометрией, с восприятием пространства. Ведь пуговица не бывает такая большая. Ведь на самом деле, пуговицы маленькие. Они должны же быть соразмерны». Он на вас смотрит как на полного идиота. На самом-то деле, конечно же, пуговицы бывают величиной с самого человека.
Если вы посмотрите, как вы сами воспринимаете окружение, вы только этим и занимаетесь. Эйзенштейн потом это все отрабатывал после театра Гурджиева. Собственно Гурджиев только этому и учил, он отрабатывал это на новом виде кинематографа.

Когда вот этот скачущий объектив, который произвольно выхватывает из пространства куски, неожиданно увеличивая, то какой-то рваный башмак, то скачущую физиономию – вот такой скачущий монтаж. Почему? Потому что вообще-то человеческое восприятие так и устроено на самом деле. Вся попытка его рационализировать и перевести в классическую школу русской живописи 19-го века, это все ерунда.
И они, начав разбираться с игровыми ситуациями, феноменом усвоения, обучения, они это все сразу увидели в эмпирии, в материале. Их интересовал этот переход. А теперь, если мы эту схему вложим в ту схему, то получится несколько наложенных друг на друга организованностей, которые мы можем структурно схватить, как значимые в каком-то объекте. Каждый из них погружен в свой процесс. И каждый этот процесс устроен одинаково. Т.е. он устроен как эта матрица, как эта триада, с зацеплением функции перехода на другие элементы организованности общей схемы.
Более того, можно еще жестче сказать. Можно сказать, что в деятельности разные элементы служат переходником к изменению других элементов. Деятельность для того, чтобы меняться, все время цепляется за свои собственные элементы. А теперь нужно просто отойти от этого эмпирического многообразия, и сказать: «Во! Вот это и есть принцип, общий для всего в деятельности». Выявленная нами закономерность изменения той или иной конкретной организованности, будь-то вещь, предметный элемент, будь-то способность, будь-то способ деятельности, средство, знание – суть отражение общего принципа существования любой организованности и всей деятельности в целом.
Данилова В.Л. Возвращаясь к онтологической функции: ты ее на какую онтологию примеряешь? На объемлющую или на предельную?
Щедровицкий П.Г. Мне кажется, я же про это говорил. Совершенно понятно, что она сначала всегда претендует на роль предельной, и в подавляющем большинстве случаев, потом оказывается, в лучшем случае, на месте объемлющей. И возможно это специфический принцип любой онтологии. Потому что на месте предельной, судя по всему, в человеческом мышлении, по крайней мере, последние две тысячи лет, а что было до этого, мы не знаем, существует такая специфическая онтология, как онтология «проблемы». Единственный правильный логический тезис заключается в том, что мир есть проблема.
Но поскольку любая онтологическая схема претендует на большее, чем быть просто исторически меняющимся знанием, то она сначала хочет занять это место. Поэтому они сначала положили это как универсальную онтологию. Лет пять-семь она эту функцию выполняла в общем пространстве их работы.

Данилова В.Л. Если считать, что объемлющая онтология должна как-то пространство зонировать, то, вообще говоря, эта штука мне нравится больше.
Щедровицкий П.Г. Конечно, ты же психолог.
Данилова В.Л. А ты знаешь, я могу вот эту левую субъективную часть заменить чем-нибудь вполне объективным. У нас просто в ВДиТК нет этого принципа зацепления через организованность. И он может туда приговариваться, но нарисовать его туда нельзя. Дальше, вспомни, как в начале 80-х Георгий Петрович, преодолевая большое сопротивление старого состава Кружка, вводил принцип трех «г». Это идея, что деятельность гетерохронна, гетерорхирована, гетерогенна. Здесь это уже нарисовано. В ВДиТК этого не было, поэтому и пришлось к этому возвращаться.

§ 38/37 (1)

(продолжение)

Щедровицкий П.Г. Коллеги, я хочу еще один кусочек пройти.
Я позволю себе для того, чтобы окончательно поколебать некоторые ваши ожидания, я прочту вам небольшой кусочек из рукописи 1955-го года, Владимира Ильина. С точностью до перепечатки этого фрагмента, который представляет собой программу некоей, довольно большой работы, скорее всего в последствии не написанной:

«Какую бы категорию мыслителей о мире не представлял философ, какой бы теории не держался ученый и какой бы школе не принадлежал артист, какую бы религию не исповедовал верующий, какой бы партии не принадлежал социально-политический деятель – вся их терминология представляет или подразумевает поразительное преобладание зрительно-пространственных образов или форм. Да и сам термин образ, икона, форма, несомненно, и явно зрительно-пространственного характера. И стремление к познанию, к самораскрытию, к внутреннему целеположенному росту, возрастанию, стимулируется тем, что можно назвать жаждой света, стремлением к свету, что можно назвать всеобщим тропизмом.
Пока что удержим то, что свет духовный, внутренний, интенсивный – неразрывно связан со светом внешним, физическим, экстенсивным, и далее мы, разбирая расширенный онтологический аргумент, увидим, что его сущность есть то, что можно назвать озарением или иллюминацией онтологии очевидности. А в слове «очевидность» два оптических световых термина: око и видность. В онтологическом аргументе действует око ума, постулируемое оком тела. Фотофоричность, светоносность ока подтверждается уже евангелием. Светильник телу – Око. Архимандрит Серапион Машкин, по свидетельству отца Павла Флоренского, именует гипотезу Оком ума. Если же принять во внимание, что стоящая на грани апофатики и катофатики гипотеза пространства, эфира – есть первогипотеза, как уже было показано в курсе логики, то связь света экстенсивного и интенсивного укрепляется еще больше.
Начнем с того, что на все что угодно, у кого угодно, даже у слепого есть своя точка зрения. Не зависимо от того, лежит ли она в глубине или на поверхности познающего субъекта, направлена ли она в глубину вещей или на их поверхность. Вот опять же тут же зрительно, пространственно геометрический и топографически локальный образ: точки зрения, глубины, поверхности.

Точка зрения может быть как на личность, так и на вещь. Точка зрения на личность явно не пространственный образ, но лишь символизируемый, экстериоризируемый, высказываемый пространственно. Точка зрения на вещь может быть пространственной в самом буквальном смысле. Например, в оптико-геометрическом, астрономическом смысле. Но если у меня эстетический или правовой подход к вещи, то совершенно понятно выражение – точка зрения будет пространственной, психофизиологической, оптической метафорой, правда прочно установленной. Такая точка зрения может более или менее уклоняться (опять пространственно-количественный образ) от общепринятой. Это делает представителя (опять пространственный образ) более или менее яркой (фотометрический образ) личностью (морфологическое и иконографическое высказывание). Такой личности грозит (метеорологический и телеметрический образ) большая или меньшая «логика» (механическая, количественная метафора) его карьеры (тоже механический образ) или положение (пространственно-геометрическая метафора) в обществе, свете (оптический образ), в академическом мире (все это пространственно космические метафоры). И еще, какую бы позицию (локально пространственный образ) я не занимал (локально механический образ), и как бы не смотрел (психофизиологический, оптико-геометрический образ) на общественные отношения, моя концепция (механико-геометрическая метафора) как личности и вещи, составит определенную (геометрическая метафора) миросозерцательную картину (оптико-психофизиологическая и иконографическая метафора). И так без конца и без края (пространственно негативные апофатические метафоры) длятся наши внутренние (пространственная метафора) и внешние функции.
Стало быть, если мы хотим выбрать такие категории, которые действительно для всех приемлемы и могли бы стать общим, научно-философским и миросозерцательным языком, нам ничего не остается, как прибегнуть к этим зрительным, зрительно-телесным понятиям и метафорам. Или, во всяком случае, начать с них.
Этого рода образом, понятием и будет основной предмет нашего исследования – форма. Прежде чем взяться за исследование и детальное определение этого понятия, сделаем его обозрение в беглом порядке.

Форма имеет, хотя бы в одном направлении, не только определенные «очертания», «границы», «отделяющие» эту форму от других форм и от содержащего эти формы пространства, среды, словом, вместилища. Форма имеет еще и качество, или, как еще говорят, содержание, хотя последнее всегда выразится в качественных понятиях, причем так, что очертания вот этой формы окажется в двуединой связи с этим ее качеством, содержанием. Одно очертание формы, ее лицо, равно как ее качество, ее содержание – это данные первичные, не сводимые, не выводимые, единственные в своем роде и постигаемые одним только опытом, т.е. объемлющим все очертания форм, двуединством познающего и познаваемого, что именуется воззрением или интуицией. С интуицией связаны высказывания. Критика чистого опыта Рихарда Авенариуса и его школы, а также эмпириков-махистов – школа Эрнста Маха, были бы очень хороши, были бы громадным шагом вперед по отношению к Френсису Бекону и Джону Стюарту Миллю, если бы все они не были так невероятно ограничены. Если бы не были бы такими чудовищными филистерами, пошляками, как и вообще вся позитивистская журналистика и профессура.
Как мы далее увидим, дело тут даже не в позитивизме и не в эмпиризме, как дело и не в материализме (последователей диалектического материализма). Дело не в том, что у эмпиристов нет опыта, у позитивистов, висящих в воздухе нет положительной опоры, а у материалистов, сторонников диамата, нет ни материи, ни диалектики, а есть его плохой идеализм и монологистика. Мы берем форму как таковую, т.е. как оптический, геометрический, пространственно-экстенсивный символ некоего интенсивного, непространственного, неизвестного, невыразимого, непостижимого. При этом она находится по ту сторону контроверза, априорно-трансцендентального и агностико-эмпирического. Хотя она и связанна с расширением понятия «рацио», дискурсивного, интуитивного, ибо всякий подлинный опыт интуитивен.
Формы, прежде всего, бывают закрытыми со всех сторон и совершенно отграниченными от всего, что их окружает, т.е. от соседних форм и их среды. Пример: замкнутое, ограничивающее пространство со всех сторон, ломанная или кривая линия, образующая прямолинейную или криволинейную фигуру, двухмерно пространственную: многогранник, разного рода тела вращения, например шар, бочкообразные тела и прочее.

Формы могут быть открытыми, ограничивающими пространство не отовсюду, не замыкающими его. Пример: не замкнутая ломаная или кривая линия, замыкающая двухмерное пространство только с одной стороны; двухгранный или многогранный стереометрический угол, ограничивающий пространство с одной или нескольких сторон; параболоид или гиперболоид вращения. Далее мы увидим, что этим пространственным формам соответствуют непространственные. Пример открытых форм. Все вопросы и задачи, остающиеся не решенными, открытыми, не имеющие строго определенных ответов и решений, на которые бывают ответы, любые или хотя не любые, но определенно множественные или хотя бы такие, на которые можно ответить только в духе Николая Кузанского.
Открытые формы характеризуются тем, что своими открытыми сторонами или открытой стороной, они сливаются со свои соседними формами, если те открыты, и с окружающей их средой. Это что-то вроде пчелиных сот, океанического залива, или органов организма, например конечностей, внешних частей, органов чувств. Иногда такое положение можно назвать полухаотическим. Например, когда коллективное подсознание частью своей индивидуализируется в данной особе, поведение которой частично индивидуальное, частично коллективное, и часто более коллективное, чем индивидуальное, или же наоборот. Здесь возможна масса оттенков.
Когда границы все закрываются, получается форма закрытая, индивидуально неповторимая. Когда же границы совершенно снимаются, то наступает состояние неразличимости, хаоса, в пределе небытия. Каково ли есть неопределенность, безликость, небытие формы. Мы уже говорили, что формы обладают количественными и качественными степенями закрытости и открытости.

Они колеблются между полной открытостью со снятием всех границ и полным слиянием с окружающими формами и их средой, и полной закрытостью, когда форма не имеет окон и превращается в то, что Лейбниц называл монадой, и что есть сочетание пространственного нуля и полноты внутреннего содержания. Наконец, формы, по своему состоянию могут быть постоянными, устойчивыми, и не постоянными, не устойчивыми, меняющимися, варьирующимися от бесконечно малых отклонений до полного аморфозиса, полной мутации, перемены.
Мы уже увидели, что эти зрительно-пространственные метафоры применяются решительно ко всему, раз только мы что-либо мыслим. Собственно мыслить – это и значит выражать некоторое интенсивное содержание в зрительно-пространственных образах и рассуждать по поводу этих так называемых пред-ставлений, прежде всего, имея их. Не иметь о чем-либо пред-ставлений – это и значит не мыслить о не представляемом».

По-моему, [это] про схематизацию.

Ответы на вопросы

Данилова В.Л. Вполне, но это, кстати, ведь подсказывает еще один ход по отношению… Но ведь тогда надо рассматривать не только графические схемы, но и существование вот этих мыслительных, визуально-пластических форм, выраженных в тексте.
Щедровицкий П.Г. Конечно. А поэтому если вы возьмете философию музыки Лосева, который в молодости был более малословен и точен, чем в более позднем возрасте, то он как раз это и обсуждает. Если вы возьмете работу Блонского «Философия Плотина», то она вся целиком посвящена феномену идейтизма, т.е. вот этой роли воображения и представления в мышлении. И эта тема постоянно обсуждается всю первую половину двадцатого века. Особенно почему-то в русской философской традиции. Кстати, можно сказать почему. В силу очень высокой связанности с литературной деятельностью и в этом смысле с образно-интуитивным, романическим подходом, а с другой стороны, в силу своей связанности с религиозным опытом.
Данилова В.Л. И здесь есть необходимость разбираться с немецкими заимствованиями.
Щедровицкий П.Г. Поэтому еще раз, коллеги. Два основных тезиса. Первый, это роль пространственной организации. Идея того, что мышление организованно как особый вид пространства, и что работа с интеллектуальными или интеллигибельными сущностями возможна и происходит в такой же логике, в какой мы работаем с окружающим нас физическим пространством. Вещи интеллигибельного мира точно так же имеют свои места в пространстве. Но для того, чтобы преодолеть тот факт, что они не осязаемы и имеют некоторую другую природу им надо добавить осязаемости. Их надо нарисовать или представить иным интенсивным способом. А дальше работать с ними также, как мы работаем с иными объектами или предметами, в иных пространствах. Отсюда этот постоянный интерес к геометрии. Вы помните, мы на этом останавливались. Почему линия анализа геометрии и Евклида в целом сыграло такую роль в представлениях ММК о мышлении.
И второй важнейший тезис. А именно: онтологическая картина – это определенная функция, определенное место в этом пространстве, с тем набором функций, которые к этому месту сходятся от других элементов этого пространства. Это определенный центр, фокус, искусственно создаваемый мышлением для целей своего собственного воспроизводства и трансляции.

И поэтому, в том куске, который я читал из лекций по науке, Георгий Петрович говорит, что онтология выполняет важнейшую функцию в системе научного предмета. Она сплющивает, схлопывает, уплощает сложные системы мышления. И делает это специально для того, чтобы обеспечить воспроизводство и трансляцию самого мышления. Она выделяет самые принципиальные структуры, самые фундаментальные отношения, тем самым суммирует по содержанию, но в иной более простой форме, вот эти разнообразные перехлесты и переплетения внутри сложных форм организации мышления и деятельности.
И схематизация, обратите внимание, играет во многом такую же роль. Она сложные рассуждения крепит, выражает в определенной, в том числе графической, или категориальной, что, в общем-то, то же самое, или даже принципиальной структуре языкового высказывания. Сама схема языкового высказывания, там ведь должно быть подлежащее и сказуемое, вот это и есть это базовое упрощение, это базовое требование. Сколь бы ветвистой и многообразной не была наша речь, в ней должна присутствовать принципиальная структура. Мы должны понимать: о чем сказывается, и мы должны выделить глагол, и можем пренебречь даже всем остальным. Схватывание и удержание идет на этом принципиальном, простейшем уровне. То же самое схематизация. Она крепит на доску самую простую структуру. Вы уже не помните, что там было начитано, но схема останется.
Олейник В. Скажите, пожалуйста, в прошлый раз, обсуждая мышление и его пространственную организацию, вы акцентировали внимание на такой рамке как практика. При этом, ссылаясь на наличную ситуацию, говорили о логической первичности. Когда вы говорите о логической первичности, она следует из той ипостаси мышления, что есть оперирование знаками в контексте решения практических задач?
Щедровицкий П.Г. Либо так, либо через проблему смысла. Ты же должен время от времени задавать себе вопрос: зачем? Особенно если ты находишься в этих длящихся отношениях повторения, то ты должен время от времени останавливаться и спрашивать: «А зачем все это?» Собственно, как я понимаю, понятие практики в греческой традиции возникло как раз из попыток вернуть осмысленность или придать осмысленность неким рутинным процессам, в которые каждый из нас вовлечен в той мере, в какой мы являемся двуногими, двурукими, бескрылыми существами, вынужденными регулярно кушать, ходить в туалет и еще чем-то заниматься.

В какой-то момент ты просыпаешься утром и уже не понимаешь зачем. У некоторых это бывает чаще, у некоторых реже. И в этом плане нужно возвращаться к чему-то. И эту роль рамки… Буквально, ведь слово «рамка» откуда возникло? Это же тоже пространственная метафора. Кто-то мне подарил на день рождения хороший коллаж. Там человечек стоит маленький, стекло с рамочкой и шарик, упершийся в эту рамку. Т.е. ты вышел в рефлексию, ты обо что-то должен стукнуться. Иначе ты не вернешься. Процесс он в каком-то смысле цикличный. Ты вышел, уперся плечами, головой, затылком в рамку, оттолкнулся от нее и вернулся обратно. Если тебе не во что упереться, то ты улетел. Вышел в рефлексию и не вернулся. Ты должен иметь эту твердую опору. Поэтому такая, как кто-то пошутил, такая воровская метафорика – рамка, она же фрамуга, она потому и рамка, что дальше нее ты не проскочишь. Это некий предел. Предел либо реального, либо виртуального пространства. То, что задает его границу. То, что его ограничивает.
И когда, например, ШКП-2 рисует несколько рамок, вслед за мной, то за этим стоит тоже очень простая, художественная метафора. Как рисуются картины? Как художник размечает полотно? Никогда не читали работы о правилах рисования картин, особенно с крупным форматом? Движение всегда идет от дальнего по отношению к художнику, правого угла, вниз к нему. Т.е. он начинает оттуда, и идет к себе. Так же и здесь, когда ты задал несколько рамок, то границы пространства уже четко заданы. Когда вы собираете пазлсы, вы первое что делаете, вы выкладываете те пазлсы, которые на границе, и собираете картину от них. И так всегда мы поступаем.
Еще раз. Сама идея практики и практичности возникает из необходимости задать общую рамку, возвращающую человеку смысл его существования в коллективном мире. Потому что индивидуально смысл можно искать и иначе. И поскольку у тебя одна рамка, она в этом смысле не может задать пространство. Она может задать какое угодно пространство. Потому что одну рамку мы можем двигать как по вертикали, так и по горизонтали. А когда их у тебя, как минимум, две, ты уже не можешь их бесконечно менять. Они уже балансируют друг друга. И задав одну из них, ты должен начать вторую подгонять под первую, что бы пространство появилось, что бы картину можно было нарисовать. Я думаю, новым словом в художественном творчестве могли бы стать картины без рамок, но, в общем, таких почти не встречается. Потому что физически полотно, оно всегда имеет размер.

Лызень Р. Антропологические основания являются рамкой или чем-то иным?
Щедровицкий П.Г. Кому как. Рамка – это функция. Быть рамкой – это значит выполнять определенную функцию. Ограничивать пространство вашего мышления, сознания, действия. Кстати, в том, что я цитировал, он все точно говорил про закрытые и открытые формы. Это очень такой фундаментальный вопрос. Потому что то, что мы называем деятельностью – это всегда закрытые рамки, в отличие от мышления, которое может работать с самими рамками, меняя их. Собственно идея трансценденции или перехода границ, это и есть базовая идея, доставшаяся от Вольфа и Лейбница немцам, о том, что происходит вот это перешагивание, смена границ. Что мышление способно расширять границы, менять границы, осуществлять вот этот переход, а деятельность не способна. Она всегда замкнута в эти четкие границы. И только в той мере, в какой границы закрыты, возможна деятельность. В частности, отсюда такое увлечение ролью целей в деятельности. Потому что если не целесообразно, не целево, то – не деятельность. Это один из видов закрытия пространства. Поставили цель, пространство закрыли. Пространство сфокусировано теперь на достижении этой цели, понимаемой в большинстве случаев, как четкая фиксация требований к нужному продукту. А мышление может работать с проблемами, т.е. с бесформенным, хаотическим, не имеющим границ.
Ковалевич Д. И что задает способность к мышлению?
Щедровицкий П.Г. Частые тренировки.
Ковалевич Д.Не в морфологическом смысле. Почему мышление способно…
Щедровицкий П.Г. Нет. Не почему мышление способно, а мышление есть то, что способно. Мышление полагается как такой орган или такая функция, которая именно это и делает.
Ковалевич Д. Эту способность обеспечивает какая-то характеристика этого мышления?
Щедровицкий П.Г. В разные эпохи разная структура обеспечивает эту функцию. Например, индусы считают, что для этого нужно сесть, обязательно лицом на восходящее солнце, в определенное время, определенным образом настроив свое тело, сосредоточится на точке, в зависимости от школы, находящейся либо здесь, либо здесь. При этом желательно не пить, не есть, долго тренироваться, к концу 15-го года тренировок, ты начинаешь легко работать с цветами, потом можешь легко двигаться по этим пространствам.

Была очень смешная история, один мой знакомый устроил лекцию Генисаретского в одном коллективе. Там никто никого Генисаретского не знал. Привел он его туда, и Генисаретский очень долго читал лекцию про сознание и еще про что-то. Потом выяснилось, что это была продвинутая группа последователей восточных учений и среди них были люди, которые были на 7-м, 8-м уровне посвящения. Вот они с интересом слушали лекцию Генисарецкого о том, как устроено сознание.
Данилова В.Л. Что-нибудь сказали?
Щедровицкий П.Г. Нет. Ничего. Поэтому еще раз. Переводя это в позитивный залог, можно сказать так: Георгий Петрович построил специфическую технику материализации интеллигибельных объектов в форме схематизации, тем самым сделал возможным последовательное размышление, в том числе коллективное, об этих интеллигибельных сущностях, поскольку они оказались схематизированы и положены как общий объект. С ними можно было начать работать, даже руками. И одновременно, развивая эту технику, пришел к пониманию структуры, устройства пространства, которое назвал пространством методологического мышления. Тем самым, переоткрыв тезис о вот этой фундаментальной пространственной организации мышления и деятельности, которая характеризует не только ММК, но и многие другие школы и направления. Еще через шажочек мы с вами немножко почитаем Кассирера. Его философию символических форм. Где он все это подробно обсуждает.
А что касается онтологии, то это на следующем уровне, опять же, есть определенное понимание того, какую роль онтология играет внутри подобных пространств мышления, в частности, научного. Так называемого научного предмета, или предметной организации мышления и деятельности, анализом которой Кружок занимался достаточно длительный период времени на разном материале. Кстати, то, что мы обсуждали сейчас, потом нашло выражение в термине учебный предмет. Более того, на более позднем этапе Георгий Петрович даже утверждал, я был свидетелем этого, что наука в точном смысле слова, это гибрид учебного предмета и исследовательской деятельности. Собственно считал, что Ломоносов правильно перевел этот термин, взяв для него в качестве языковой кальки слово научать. Наука – это то, чему учат. Это, прежде всего, организованность учебного процесса, а не форма организации исследования.

Верховский Н. Получается, что в результате полагания этих схем, которые суть овеществленные интеллигибельные объекты, появилась онтология. Вы сказали, что он нарисовал одно, потом другое, потом третье и потом снял оттуда онтологические принципы. В этом смысле, схематизация создает материал или застраивает пространство, которое позволяет онтологический ход.
Щедровицкий П.Г. Да. Схематизация, как один из ключевых процессов в мыслекоммуникации создает фундамент, основу для чистого мышления. Это и нарисовано в схеме мыследеятельности. Именно это. В том числе и такая самая первичная схематизация, которая осуществляется в формах языка.

(1) - Нумерация параграфов дана в виде дроби. В ее числителе - сквозной номер параграфа в соответстсвии с данной интернет-публикацией. В знаменателе - номер параграфа в соответствиии с текстом лекций, который у меня на руках (Виталий Сааков).

Щедровицкий Петр Георгиевич. Родился в семье русского советского философа Г.П. Щедровицкого. С 1976 года начинает активно посещать Московский методологический кружок (ММК), организованный Г.П. Щедpовицким. В ММК специализируется в области методологии исторических исследований, занимается проблемами программирования и регионального развития. С 1979 года участвует в организационно-деятельностных играх (ОДИ), специализируется в сфере организации коллективных методов решения проблем и развития человеческих ресурсов. В настоящее время занимает должность заместителя директора Института философии РАН, Президент Некоммерческого Института Развития "Научный Фонд имени Г.П.Щедровицкого"
- - - - - - - - - - - - - - - -
смотри сайт "Школа культурной политики":
http://www.shkp.ru
- - - - - - - - - - - - - - - -
источник фото: http://viperson.ru/wind.php?ID=554006

Щедровицкий Петр Георгиевич. Родился 17 сентябpя 1958 года в Москве, в семье русского советского философа Г.П. Щедровицкого. С 1976 года начинает активно посещать Московский методологический кружок (ММК), организованный Г.П. Щедpовицким. В ММК специализируется в области методологии исторических исследований, занимается проблемами программирования и регионального развития. С 1979 года участвует в организационно-деятельностных играх (ОДИ), специализируется в сфере организации коллективных методов решения проблем и развития человеческих ресурсов. В настоящее время занимает должность заместителя директора Института философии РАН, Президент Некоммерческого Института Развития "Научный Фонд имени Г.П. Щедровицкого"

оставить сообщение для PRISS-laboratory

© PRISS-design 2004	социокультурные и социотехнические системы priss-методология priss-семиотика priss-эпистемология культурные ландшафты priss-оргуправление priss-мультиинженерия priss-консалтинг priss-дизайн priss-образование&подготовка
	главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом



	с 08 январь 2023
	последнее обновление/изменение 08 январь 2023