PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 59

Щедровицкий П.Г. Так, друзья мои. Сейчас окончание этого курса, что меня, конечно, очень вдохновляет. Но нам надо пройти еще как минимум два шага с интерпретацией схемы и представлений о развитии.
В прошлый раз, как вы помните, я обратил ваше внимание на категориальную сторону интерпретации схемы шага развития и сферно-фокусной схемы, а именно на использование категорий «естественное» и «искусственное». Основной метафорой этой лекции была метафора перегибания сферно-фокусной схемы по одному из уровней, переносу, если мы мысленно отождествляем себя с той или иной позицией в системе переноса опыта, то двигаясь предельно формально, мы можем сказать о том, что все, что лежит в материале переноса опыта, является естественным, а все, что лежит в средствах и управляющих надстройках, регулирующих сам процесс переноса опыта, является искусственным. Однако эта чисто формальная трактовка, будучи оторвана от того или иного предметного материала, может также вводить вас – ну, вас, в смысле, слушателя и понимающего – в заблуждение относительно интерпретаций представления о «естественном» и «искусственном» и роли этих представлений в формировании онтологии развития.
Поэтому мы сегодня вернемся в одну из предметных интерпретаций представления о развитии, в интерпретацию, которую мы уже неоднократно обсуждали, а именно, в цикл работ, связанных с педагогикой, процессами воспроизводства, педагогикой, и, в частности, к самой работе «Педагогика и логика», для того, чтобы пояснить на материале программы педагогических исследований и ситуаций учения-обучения, как будет выглядеть отношение естественных и искусственных процессов в этой действительности.
И сегодня – к сожалению, Бахтурина нет, он задавал мне этот вопрос три лекции назад, почему я пропустил интерпретацию процессов развития на этапе педагогики и логики, которая является вроде как первой из артикулированных интерпретаций – вот теперь, когда мы ввели все предыдущее, можно вернуться к этим интерпретациям. Поэтому сегодня мы с вами почитаем «Педагогику и логику».

А в конце этого раздела, потому что, я думаю, это займет всю сегодняшнюю лекцию, мы вернемся к проблематике связей между схемами воспроизводства и схемой развития, представленной в схеме шага развития, с представлениями о развитии, представленными в схеме шага развития. Вот такая идея.
Итак, если мы возьмем работу «Педагогика и логика», раздел третий «Пояс педагогических исследований изучения и развития человека в условиях обучения», и параграф, который называется «Усвоение и развитие как проблема», страница 156 издания «Педагогики и логики» 1990 года, то мы можем прочитать следующее:

«Вопросы и проблемы, встающие в третьем поясе педагогического исследования, как мы уже сказали, связаны в первую очередь с инженерной задачей — определением последовательности задания средств и способов деятельности в процессе систематического обучения и воспитания детей.
Для практической педагогики общим местом является положение, что формирование одних способностей и умений предполагает сформированность других; последние выступают как необходимые предпосылки первых... Таким образом, знания и связанные с ними умения оказываются сгруппированными в последовательности, нащупанные эмпирически и стихийно в течение долгой истории. Если попробовать дать детям какие-либо знания из этих рядов, минуя то, что им предшествует, то дети, как правило, не смогут их усвоить.
И это— бесспорные факты. Но чем они объясняются: 1) объективной природой самих способов деятельности, фиксированных в этих знаниях и умениях, особенностями их собственной структуры, 2) природой ребенка, его «натуральными» возможностями, или же 3) особенностями организации процессов усвоения и формирования? Ответ на этот вопрос имеет первостепенную важность для всей педагогики.
Пока содержания знаний рассматривались чисто предметно, предположение об их объективной связи друг с другом выглядело маловероятным и, во всяком случае, малозначимым для объяснения процесса учения. Теория развития или самоформирования ребенка, напротив, казалось, весьма удачно объясняла зафиксированные факты.

Теперь, когда практика обучения непрерывно изменяет социальные и учебные масштабы возрастов, а теоретический анализ выяснил операциональную природу содержания знаний, оценка значения двух названных объяснительных гипотез меняется, и мы вновь стоим перед вопросом: в какой мере порядок и последовательность задания программного содержания обучения определяются каждым из этих факторов? Сейчас сложилась уже такая ситуация, что вопрос этот, повторяем, обязательно должен быть решен, ибо без этого педагогика уже не может дальше нормально существовать и развиваться.
Бесспорно в настоящее время только одно положение: чтобы определить закономерную последовательность формирования ребенка, не нужно апеллировать к его «натуральным» возможностям и «естественному» развитию. Все остальные вопросы остаются проблемными и спорными.
Это положение можно пояснить с помощью довольно простого рассуждения. Усвоение какого-либо способа деятельности (или вообще каких-либо средств) предполагает построение определенного процесса деятельности ребенком. Значит, оно требует предпосылок в самом ребенке по меньшей мере двоякого рода: 1) способностей к построению этого процесса и 2) способностей к усвоению самого способа как особого содержания. Но эти способности в свою очередь — результат усвоения чего-то или, во всяком случае, связаны с усвоением. Таким образом, мы начали с объективно заданных содержаний, перешли к субъективным способностям, которые должны обеспечить их усвоение, а затем вновь возвращаемся к объективному плану — тем средствам и способам, из усвоения которых сложились сами эти способности. Но усвоение этого второго содержания само нуждалось в определенных способностях. Мы вынуждены повторить все рассуждение еще раз, потом еще и таким образом приходим к длинному ряду связанных между собой структур усвоения.

Графически эта зависимость представлена на схеме 35; квадраты с цифрами 1 обозначают на ней единицы усваиваемого содержания, прямоугольники с цифрой 2 — построенные процессы, кружки с греческими буквами — сформированные способности, двойные штриховые стрелки — построение процессов, двойные сплошные стрелки — усвоение средств, а одинарные прямые стрелки — зависимость процессов усвоения от уже накопленных предпосылок; вертикальная штриховая линия разделяет планы «объективно данного» и «субъективного».
Развертывание этой структуры может быть представлено в проекциях; если мы возьмем его со стороны способностей и попробуем представить складывающуюся последовательность их как закономерное движение от одних способностей к другим, то получим линию «чистого» развития ребенка. Если мы возьмем его со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим «нормативную» линию усложнения деятельности ребенка, задаваемую программами обучения и воспитания. (Каждая из этих линий, развертывания представлена на схеме 35 последовательностью круговых стрелок).

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 59 // Если мы возьмем его со стороны процессов деятельности и объективных содержаний усвоения, то получим «нормативную» линию усложнения деятельности ребенка, задаваемую программами обучения и воспитания. (Каждая из этих линий, развертывания представлена на схеме 35 последовательностью круговых стрелок).

Схема 35
При фрагментарном или эмпирическом подходе к этой единой структуре каждая из проекций может стать предметом рассмотрения и анализа. При этом в них обычно выявляются эмпирические закономерности развертывания и следования друг за другом соответствующих «единиц».

Например, как в педагогике, так и в психологии широко распространено убеждение, что существует закономерная линия психического развития ребенка, в которой последующие состояния однозначно определены предшествующими. Считается, что эту линию психического развития можно выделить и исследовать. В обоснование этой точки зрения проводятся эмпирические исследования: способности детей современной эпохи анализируются и описываются по их проявлениям, находится последовательность изменения их, которая и выдается за закономерную. При этом говорится о существующей в современную эпоху системе обучения и воспитания, но реально ее влияние на развитие способностей не учитывается. Вследствие этого и создается иллюзорное впечатление, что речь идет о внутренних закономерностях психического развития, как такового.
Наверное, нет ничего более вредного для практического дела совершенствования системы образования, чем эта ложная теоретическая концепция.
Ведь действительная «жизнь» каждого плана, будь то объективно задаваемые содержания обучения или способности, действительная связь всех их элементов друг с другом задается общей структурой зависимостей в этом едином механизме и процессе усвоения и развития ребенка, в едином механизме обучения и формирования его, - обнаруженная связь процессов деятельности, и содержаний усвоения будет действительно объективной связью лишь благодаря особым объективным закономерностям усвоения и развития, охватывающим всю эту структуру, а связь способностей в общей линии формирования будет именно такой благодаря сложившимся последовательностям задания содержаний усвоения и соответствующих им процессов деятельности.
Точно так же мы можем выделить из этой общей структуры механизмы построения процессов деятельности и усвоений и как-то описать их. Но полученные таким образом знания будут применимы лишь на определенных местах этой общей структуры, ибо и то, и другое меняется по мере формирования ребенка.
Так мы еще раз приходим к обозначенному уже выше принципу целостного рассмотрения всего механизма и процесса обучения и развития ребенка. Он заставляет нас начинать с целого и уже от него затем идти к элементам, связям и проекциям общей структуры.

Это значит, что в ходе исследования нужно определить, во-первых, как можно и должно разлагать такую структуру на фрагменты, элементы, во-вторых, какие из уже существующих проекций-знаний об этой структуре можно использовать, от каких нужно вообще отказаться, а какие переработать и пересмотреть и, наконец, в-третьих, в какой последовательности рассматривать и учитывать проекции-знания, признанные правильными и необходимыми.
Среди всех этих вопросов особое значение имеет вопрос о том, можно ли в анализе процессов обучения и развития пользоваться самой категорией «развития», и если можно, то как именно это нужно делать. Вопрос этот имеет столь важное значение потому, что «развитие», как мы уже говорили, является той категорией, на основе которой была получена подавляющая часть современных психолого-педагогических знаний. С ней же связаны и наиболее распространенные сейчас в педагогической психологии «генетические» методы исследования.
Чтобы дать здесь достаточно обоснованный ответ, в свою очередь, нужно: 1) рассмотреть само понятие «развитие», в частности, указать специфические признаки, отличающие его от понятия «изменение»; 2) рассмотреть приемы и процедуры применения этого понятия к эмпирическому психолого-педагогическому материалу; 3) охарактеризовать тип и строение тех объектов и предметов изучения из психолого-педагогической сферы, о которых мы можем говорить как о развивающихся. Только проделав все это, мы сможем ответить на вопрос, можно ли при анализе процессов обучения и формирования ребенка пользоваться категорией развития и в применении к каким именно объектам.

Понятие «развитие»
В логическом и общеметодологическом плане понятие развития до сих пор исследовалось очень мало (см. [6, 7]). Достаточно сказать, что во многих и очень многих случаях его не отличают от понятия изменения. Здесь мы, естественно, не можем проводить детальный логический анализ содержания и смысла этих понятий (обсуждение возникающих здесь проблем см. в работах Б. А. Грушина [6, 7] и В. И. Столярова (421), но должны будем в самом общем виде характеризовать их, чтобы сделать понятными наши рассуждения.

Чтобы выделить в объекте X какое-либо свойство, нужно приложить к нему определенную «познавательную операцию»; обычно в наших работах она изображается буквой Д (дельта). Мы не рассматриваем здесь строение и характер операций или их возможные виды (по этим вопросам см. [63—65, 68, 52]). Мы условились, что созданное операцией «объективное содержание X ? фиксируется в знаке (А), имеющем определенное употребление в «практической» деятельности — λ и приобретающем для человека определенный «смысл». В ходе обратного отнесения к объекту X смысл знака (А) выступает как «свойство» объекта.

PRISS-laboratory/ Виталий СААКОВ/ библиотека/ П.Г.Щедровицкий/ лекции "Синтаксис и семантика графического языка СМД-подхода"/ лекция 59 //В результате получается «предмет», структура которого изображена на схеме 36. Благодаря элементам ↑ (A) ↓ объект X в структуре предмета приобретает определенность в качестве «объекта знания» и выступает как объект, имеющий свойство «а», или, в наших изображениях, как Ха или «А».

Схема 36
В результате получается «предмет», структура которого изображена на схеме 36. Благодаря элементам ↑ (A) ↓ объект X в структуре предмета приобретает определенность в качестве «объекта знания» и выступает как объект, имеющий свойство «а», или, в наших изображениях, как Ха или «А».
Здесь, чтобы понимать смысл уже введенных понятий и всех дальнейших рассуждений, нужно различать: 1) позицию исследователя, имеющего дело с самим объектом X, изучающего его, 2) позицию исследователя-логика, описывающего деятельность первого исследователя и полученные в результате знания.
Когда логик изображает структуру предмета (схема 36), то это значит, что со своей позиции объективного наблюдателя он фиксирует определенность объекта X каким-то своим, «метафизическим» способом, отличным от способов фиксации объекта, которым пользуются исследователи, работающие с ним самим. Они никакой определенности объекта, отличной от той, которая выделена с помощью познавательной операции и выражена в знаке (А), по условиям нашего упрощающего абстрактного рассмотрения, не видят и не фиксируют; для них объект X дан только через ↑ (A) ↓ и выступает в знании как X или «А». Эта сторона дела выражена в схеме знания ха - (А).

Теперь, возвращаясь к нашей основной теме, представим себе, что исследователь, работающий с объектом X, последовательно применяет к нему одну и ту же операцию — ?i и выделяет посредством нее каждый раз новое свойство, сначала (В) потом (С) и, наконец, (D). Само по себе это не вызывает удивления и не создает еще никаких проблем. Но если исследователь хочет образовать общее научное знание об объекте X, а это значит — выделить и зафиксировать какой-либо инвариант, то здесь ему приходится решать сложные познавательные и методологические проблемы.
Прежде всего, он должен знать, что объект, к которому последовательно три раза применялась операция действительно один и тот же (в противном случае опять не было бы никакой проблемы). Но это значит, что перед приложением операции он должен каким-то образом установить определенность объекта, чтобы иметь право утверждать это. В одних случаях это достигается благодаря непрерывности практической деятельности, в других — посредством практически-наглядных образов, в третьих — с помощью специального знания. В последнем варианте обязательно выделяется какой-то признак X — его «место» или пространственное отношение к другим объектам, внешняя «форма» и т. п. Но во всех случаях исследователь будет иметь дело с уже определенным объектом, и эта определенность будет такой, что даст ему основания утверждать, что это всегда один и тот же объект.
Затем исследователь должен будет встать в рефлексивную позицию по отношению к своему прошлому опыту и проанализировать, и переорганизовать знания.
Здесь важно заметить, что его рефлексивная позиция будет отличаться от позиции исследователя-логика, хотя и должна будет включать в себя особые методологические моменты. Мы осуществим имитацию его работы, двигаясь в специальных логических изображениях знаний и рассуждая по поводу них.
Применяя операцию ?i к объекту X А в первый раз, исследователь получил знание X А — (В). Применяя эту же операцию во второй раз, он получил знание ХА — (С), из чего, поскольку операция была той же самой, следовало X + ?i (В), т. Е. Отрицание связки.

Применяя операцию в третий раз, исследователь получил знание, ха — (D), для большей наглядности последующих рассуждений представим все полученные знания в одной таблице:

Если теперь попробовать организовать все полученные эмпирические знания об единичных явлениях в одну систему общих знаний, используя существующие логические операторы, то получается три взаимоисключающих знания: ха — (В), (С) и (D), ха +- (В), (С), (D) X + (В), (С) и (D) каждое из которых в равной мере и справедливо, поскольку оно соответствует эмпирически выявленным фактам, и несправедливо, поскольку оно вступает в противоречие с другими эмпирическими фактами, относящимися к тому же самому объекту.
Здесь встают очень интересные вопросы об отношении знаний с логическими кванторами «Все», претендующими на общезначимость, к знаниям, фиксирующим единичные явления, об эквивалентности первых вторым и т. П. (см., в частности, [64], а также наши рассуждения на эту тему в [59, стр. 102—117], но мы их здесь, естественно, не можем обсуждать и хотим подчеркнуть лишь один общий принцип, достаточно обоснованный другими исследованиями.
Противоречие общих высказываний и высказываний об единичных явлениях, появляющихся в познавательной ситуации, подобной только что описанной, свидетельствует всегда лишь об одном: у данного исследователя или вообще у человечества нет еще подходящих структур для синтеза выявленных эмпирический знаний о единичных явлениях или, другими словами,— общих форм, знаний, соответствующих «природе» рассматриваемого объекта, что эти формы нужно искать и конструировать.

Средства и процедуры такого конструирования исследовались до сих пор очень мало, и сейчас мы можем описывать в основном лишь его результаты или продукты, промежуточные и конечные.
Исходя из современного набора категорий и понятий, можно сказать, что «правильное» схватывание и описание явлений, подобных охарактеризованному выше, предполагает введение массы новых специальных понятий, относящихся к категориям: события, последовательности, пространства и времени, состояния, интервала, процесса и др. А также использование понятий из неспецифических для данного случая категорий целого — части, количества, величины, интенсивности, отношения, зависимости, связи и т. П.1…

В качестве отступления, когда Георгий Петрович читал эти лекции простым ребятам вроде вас, то он всегда говорил одно: открываете семейный альбом и смотрите фотографии. Вот у вас ребенок лежит в кроватке. Вот он с косичками и цветами в руке стоит первого сентября при поступлении в школу. Вот он с кем-то на свадебной церемонии. А вот он бабушка в гробу и многочисленные родственники столпившиеся у гроба. Вопрос: это один и тот же человек? Если бы вам показали эти фотографии не в семейном альбоме, вы бы вынуждены были констатировать, что это разные объекты. Но при этом мы знаем, что это один объект.

В совокупности и в связи друг с другом эти понятия своим смыслом задают такое изображение объекта, которое объединяет и делает непротиворечивыми все приведенные в таблице эмпирические знания. Но чтобы сами эти понятия появились и, притом, в определенных отношениях и связях друг с другом, предварительно, как показывает логико-генетический анализ, исследователь должен проделать определенную работу и создать помимо самих знаний и понятий, еще определенную модель фиксируемого в них объекта. Для этого он как бы «отходит» от самих знаний, становится по отношению к ним в рефлексивную позицию, «отделяет» сам объект от смысла имеющихся у него знаний и ставит вопрос о том, каков объект «на самом деле».

При этом фактически он движется в смысле имеющихся у него знаний и производит схематизацию смысла, но чтобы дать ответ на сам вопрос, чтобы построить модель объекта, нужен еще особый материал, отличный от того знакового материала, в котором выражены знания. Он должен быть по своей «конфигурации» таким и допускать такое оперирование, чтобы можно было описать и объяснить, исходя из единого основания сосуществование всех сменяющих друг друга свойств В, С, D... в одном объекте и саму смену их.
Не входя сейчас в обсуждение этого вопроса в общем виде, мы приведем один пример, достаточно разъясняющий суть дела.
Один из самых простых видов такого знакового материала — это непрерывно растущая линия пройденного телом пути, «след» его движения. Взятая по отношению к продцедуре измерения эта линия ничем не отличается от всех других объектов, она подобна любой другой «вещи». Измеряя ее с помощью эталона, мы одновременно воспроизводим линию в виде последовательности эталонов (т. е. в виде особой «конструкции» из них) и определяем числовую характеристику ее длины. Но пока мы это делаем, из выделенной нами линии «вырастает» другая, первая линия превращается в другую, и если теперь, «остановив» ее рост в какой-то точке, мы повторим всю процедуру измерений, то получим уже новую конструкцию из эталонов и новую числовую характеристику линии, а затем это может повториться опять и опять. В известном смысле каждая создаваемая при измерении конструкция из эталонов, а вместе с тем и вся последовательность этих конструкций являются моделями объекта, т. е. развертывающейся линии. И важно, что эти модели построены известными нам способами из известных элементов. Эта «знаемость» конструктивных связей распространяется также и на отношения между моделями, причем именно в этом заключено решение проблемы.
В разбираемом нами примере отношения последовательно создаваемых моделей друг к другу и к объекту характеризуются интересными особенностями.
1) Объект не может быть выражен в одной модели конструкции и в одной числовой характеристике; он выражается впоследовательности сменяющих друг друга моделей и характеристик.

2) Каждая последовательно создаваемая модель и каждая числовая характеристика соответствует не части объекта, а объекту в целом как он существовал в тот момент, когда начиналось измерение.
3) Сравнение следующих друг за другом конструкций позволяет выделить «приращение» — то, что отличает последующую от предыдущей; это «приращение» тоже является конструкцией, составленной из тех же самых элементов-эталонов, что и исходные конструкции-модели.
4) Каждая последующая конструкция может быть получена из предыдущей путем добавления «приращения».
5) Каждая последующая конструкция-модель включает й себя предыдущие в качестве частей (иначе говоря, предыдущие конструкции входят в последующую), а каждая следующая числовая характеристика снимает в себе предыдущие.

Схема 37
6) Несмотря на непрерывную смену моделей и числовых характеристик, объект остается одним и тем же, это одна линия, один «след», и отношения между моделями, описанные в пп. 4 и 5, выражают это на уровне понятия.

Таким образом решается задача преодоления указанной выше парадоксальной ситуации. Знания (В), (С), (D), (Е)..., полученные в разные моменты времени непосредственно на объекте и характеризующие этапы его изменения, относятся к разным моделям объекта (схема 38). Между моделями конструктивным путем установлены отношения, позволяющие «вкладывать» их друг в друга и таким образом «переводить» отношения сопоставления моделей в структурные отношения внутри одной модели (схема 39). Благодаря этому объект в каждый момент времени может быть представлен либо последовательностью моделей, либо одной моделью и, соответственно, либо последовательностью знаний-характеристик, либо одним знанием. Первоначально эти знания-характеристики не были связаны друг с другом и формально не могли быть связаны. Но так как теперь знания отнесены к соответствующим моделям, а модели связаны друг с другом конструктивно, то и между знаниями устанавливаются связи, организующие их в единую систему и позволяющие переходить от одних к другим.


схема 38	схема 39

Сначала это всегда — неформальные связи, лежащие к тому же не в плоскости самих знаний. Но они принадлежат данному предмету и данному понятию и играют не менее важную роль, чем формальные связи; во всяком случае, рассуждение, проводимое в соответствии с понятием, оставляет «логику» форм и начинает ориентироваться на них.

Затем во многих случаях связи, установленные в плоскости моделей, как бы «поднимаются» в плоскость самих знаний, там конструируются новые формальные связи и переходы, соответствующие связям между моделями. Хороший пример для разбиравшегося нами частного случая — арифметические числовые соотношения вида 6 + 3 —> 9, по сути дела повторяющие и воспроизводящие «вкладывание» и «складывание» отрезков, (хотя исторически арифметические соотношения были выработаны раньше, чем началось оперирование с отрезками в функции моделей,— на моделях дискретных множеств) [39, 38])
Но во всех случаях — «поднимаются» конструктивно установленные отношения между моделями в плоскость знаний или «не поднимаются» — сами знания-характеристики уже благодаря наличию плоскости моделей организуются таким образом, что никакого противоречия между ним и уже больше нет
Все сказанное выше характеризует лишь одну линию того развития знаний, которое обусловлено введением моделей. Вторую линию создают описания самих моделей, и способов оперирования с ними. Особенно важную роль при этом играет сопоставление всех последовательно полученных моделей-конструкций между собой, выявление «правил», по которому они развертываются одна вслед за другой, и истолкование его в качестве знания о том объективно происходящем процессе, который моделируется этой последовательностью конструкций, чаще всего — как знания о «естественном законе» жизни этого процесса.
Как мы показали выше, набор моделей-конструкций, с одной стороны, является продуктом нашей собственной конструктивной деятельности и в этом плане уже известен — ведь каждая конструкция очень просто складывается из одних и тех же элементов, и мы знаем их число. Но с другой стороны, смена одних конструкций другими, как уже говорилось, не зависит от нашей деятельности, она задается «естественным» процессом движения тела, и мы никогда на этом этапе развития мышления не знаем заранее, какой по числу элементов будет следующая конструкция. Таким образом, хотя каждая конструкция создается нашей деятельностью, «закон» их появления лежит вне деятельности, в движении самого объекта.

Можно сказать, что рассматриваемый набор конструкций является не только и не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела; точнее, он является не столько продуктом нашей деятельности, сколько продуктом действия «естественного» механизма движения тела; еще точнее, он является продуктом совместного действия того и другого, и одна лишь наша деятельность пока не может его произвести. Именно поэтому получающийся набор конструкций должен стать объектом специальной познавательной деятельности, задача которой состоит в том, чтобы выявить и зафиксировать в виде «закона» действие этой второй, «природной» причины.
Знания, получаемые в подобных описаниях, различаются, во-первых, в зависимости от того, что является их объектом — «предметы изучения», созданные предшествующей познавательной деятельностью, знаковые формы, выступающие в роли «объектов оперирования», или сами процедуры развертывания знаковых форм, во-вторых,— в зависимости от того, как, с помощью каких эталонов и методов анализа описываются эти объекты, в-третьих,— в зависимости от того, как интерпретируются и истолковываются переходы от одних моделей к другим, или связи между моделями (формальная онтологизация, которая может проводиться как в модальности «ествественного», так и в модальности «искусственного»), наконец, в-четвертых,— в зависимости от того, к какому эмпирическому материалу и с помощью каких эмпирических средств эти знания затем относятся и благодаря этому получают то или иное эмпирическое истолкование.
Мы не можем здесь разбирать все перечисленные моменты, характеризующие появление знаний разного типа, и лишь укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от друга понятия изменения и развития.
Обычно об «изменении» какого-либо объекта говорят, когда отмечают изменение каких-то его свойств. Измерение свойств производится с помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные характеристики свойств становятся формами фиксации состояний объекта во времени.

Наглядно выявляемое таким образом содержание изображено на схеме 40. Из нее, в частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия «изменение» имеет две плоскости: в первой находится сам объект, единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в восприятии, а во второй плоскости — знаки, фиксирующие изменение какого-либо свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена определенная связь, выражающая оба эти момента,— она и называется связью изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его (схема 41).


схема 40	схема 41

С подобными представлениями объекта и его изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии. Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Но это — неспецифическое употребление понятия «развитие».

В более глубоких и точных работах, говоря о развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели объектов, изображающие его состав и строение. В самых простых случаях это будут изображения, представленные на схеме 42. Но это лишь, первое требование. Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения. Например, в случае а) на схеме 42 это будет последовательное добавление одного и того же элемента а, а в случае б) — тоже добавления, но уже разных элементов. Структурное изображение обвекта и механизма

схема 42

должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей.

Иными словами, понятие «развитие» должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот (схема 43).
Если же реальный механизм заключался в том, что не одно А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с А и рассматривать развитие как переход от АС к В (схема 44).


схема 43	схема 44	схема 45

Если же подобное представление невозможно, скажем, в силу того что А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом — как условие развития А в В — и должно быть показано, что между А и В, с одной стороны, С и В — с другой, существуют совершенно разные отношения и связи, что «движение» А → В представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие (схема 45).
Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие «развитие» может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т. е. «движение», идущее внутри выделенного предмета…

Кто уже упустил линию рассуждения, могут прочитать работу Юма о причинности и работу Шпета: понятие причинности у Юма и Канта – 1909 год. Это его реферат на четвертом курсе университета.

…В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, изменяющемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие «развитие» и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.
Мы сделали все эти замечания по поводу понятия «развитие», чтобы, с одной стороны, разъяснить общеметодологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу структуры обучения и развития, а с другой — подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий.

В каком смысле можно употреблять понятие «развитие» в педагогических исследованиях
Не менее сложные методологические и теоретические проблемы встают перед исследователями, когда они начинают применять понятие развития к объекту педагогических исследований.
В существующей литературе можно встретить высказывания о развитии игровой или учебной деятельности ребенка, о развитии их отдельных составляющих, например сюжета игры, о развитии способностей ребенка или его психики, о нравственном развитии или развитии личности, и, наконец, о развитии самого ребенка. Всюду фигурирует одно и то же слово, но что при этом подразумевают? Представляют ли объект, о котором говорят, в таком виде, какой необходим для того, чтобы применять понятие «развитие», и вообще, на каком основании пользуются этим словом?

Вкладывают ли в него тот специфический смысл, который должен быть у понятия «развитие», или употребляют его просто как синоним слова «изменение»?
Специальный анализ употреблений этого слова показывает, что в подавляющем большинстве случаев необходимое специфическое содержание его просто не выделено: исследователи остаются в плоскости явлений и характеристик свойств объектов, сами объекты, о которых они говорят, не определены и не представлены в необходимых структурных моделях. Когда, например, говорят о развитии игры, то не заботятся о том, чтобы представить ее саму в таком виде, чтобы это допускало также изображение ее развития. А в результате не удается показать и доказать, что игра действительно имеет развитие, т. е. принадлежит к тем объектам, которые могут развиваться. А сами по себе подобные утверждения отнюдь не очевидны. То же самое происходит при анализе и описании учебной деятельности, личности и психологии ребенка и т. п.
В принципе в любом изменяющемся объекте можно выделить такие последовательности сменяющихся состояний его фрагментов или элементов, которые искусственно можно представить в виде цепи или связки развития; нужно лишь организовать этот фрагмент в относительно замкнутое и изолированное целое и приписать ему такую структуру и такой механизм изменения, которые могли бы удовлетворить требованию имманентности. Если кто-либо будет возражать против возможности такого представления любого фрагмента меняющегося структурного объекта на том основании, что это-де будет фиктивное представление, не соответствующее тому, что происходит «на самом деле», то достаточно указать, что в нашем мире вообще не существует абсолютно замкнутых систем, совершенно изолированных от взаимодействий и взаимовлияний других систем, элементов и факторов. Так что, если ориентироваться на объектно понимаемый признак имманентности, то тогда в принципе надо будет отвергнуть возможность существования развивающихся систем или, наоборот, признать, что любая система, которой мы приписываем развитие, выделена искусственно и является в определенном смысле фикцией.

Значит, вопрос не в том, соответствует или не соответствует такое представление тому, что происходит на самом деле, а в том, удается или не удается построить необходимую искусственную (или фиктивную) систему и придумать для нее такой механизм имманентного развертывания, который бы объяснял значительную часть накопленного эмпирического материала. Другими словами, границы системы, представляемой как замкнутая, а вместе с тем и характер механизма развития, который мы приписываем этой системе, определяются теми исследовательскими задачами, которые мы перед собой поставили, и они задают критерии, на основании которых мы судим о правильности или неправильности изображения того или иного идеального объекта как развивающегося.
Из сказанного уже должно быть ясно, что в одном достаточно сложном структурном объекте можно выделить много различных развивающихся систем. Тогда развитие этого объекта будет представлено в виде множества одновременно происходящих процессов развития составляющих этот объект элементов и подструктур. Особую проблему составляет выяснение того, как все эти процессы связаны друг с другом и влияют друг на друга.
Если теперь мы вернемся к структуре, изображающей механизм и процесс обучения и развития (схема 35), и рассмотрим ее с точки зрения сделанных выше различений, то наша основная проблема будет формулироваться как задача найти в этой структуре (или на ее материале) такой объект, в котором можно было бы обнаружить те закономерности и механизмы развития, знание которых помогло бы нам решить основные инженерно-педагогические и научные задачи, сформулированные в конце предыдущего раздела.
Выше мы уже говорили, что эта схема реализуется и существует в первую очередь в деятельности учащихся и во вторую очередь в деятельности педагогов. Поэтому, наверное, и ответ на вопрос о возможных закономерностях и механизмах развития в этой структуре нужно искать прежде всего в анализе механизмов осуществления и развертывания деятельности учащихся и детерминирующих ее условий.

Всякий процесс деятельности ребенка, как мы это подробно разбирали, происходит в определенной системе внешних условий, или, как мы говорим, в определенной ситуации. При этом процесс деятельности, с одной стороны, «сталкивается» с элементами этой ситуации, а с другой — создает саму ситуацию как целое, структурирует ее. Между элементами ситуации и деятельностью ребенка может быть двоякое отношение. В одних случаях они «подходят» к деятельности и легко организуются процессом; тогда мы можем говорить о соответствии условий и процесса деятельности, или о равновесии ситуации и деятельности. В других случаях существует несоответствие между условиями и процессом деятельности: объектов может оказаться слишком мало или, наоборот, слишком много, сами объекты могут «сопротивляться» включению их в данный процесс и т. п. Если в ситуации деятельности участвуют другие дети или взрослые, то несоответствие условий и процесса деятельности будет проявляться в виде столкновения нескольких разных процессов деятельности, идущих от разных участников; наконец, могут существовать возмущающие воздействия на уже сложившиеся ситуации деятельности, которые будут выводить их из равновесного состояния; характеризуя такое положение вещей, мы будем говорить о разрывах в ситуациях деятельности.
Попав в ситуацию с разрывом, ребенок должен построить новый процесс деятельности, чтобы таким путем вернуть ситуацию в равновесное состояние (фактически он, конечно, должен построить новую ситуацию). Мы не можем здесь обсуждать вопросы о том, как происходит осознание ребенком разрыва в ситуации, обязательно ли это нужно для преодоления его, формулирует ли ребенок новую задачу деятельности и т. п. Очевидно одно, что он очень редко ставит задачу изменить свою собственную деятельность. Ребенок (а в принципе и взрослый) стремится к совершенно другому. — изменить сами условия, привести их к такому виду, чтобы они соответствовали начатой им деятельности или просто имеющимся у него средствам деятельности. И таким образом он строит новые процессы деятельности. При этом как мы разбирали выше, может происходить и происходит изменение уже имеющихся и накопление новых психических функций, но при этом не происходит выделения и оформления новых объективных, опредмеченных средств деятельности.

Процесс такого рода представлен на схеме 46.

схема 46

Теперь нужно выяснить, что в подобном процессе может быть охарактеризовано как развитие.
Попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета изучения, процесс деятельности, и последовательность операций. Уже из самой схемы видно, что несмотря на наличие опосредованной связи их через психические функции, между ними, как таковыми, нет того, что может быть названо преемственностью. Точно так же процессы деятельности, если их брать поодиночке, не могут удовлетворить признаку структурного усложнения: каждый раз это будут разные, не сопоставимые друг с другом образования, ибо их характер будет определяться, как мы уже говорили, в первую очередь условиями осуществления деятельности. (Мы сможем удовлетворить этому признаку развития, если создадим целое, включающее все единичные процессы, или акты деятельности, индивида, но такое целое, очевидно, будет слишком искусственным и ему не будет соответствовать никакого реального целого.)

Из схемы видно также, что процессы деятельности не могут удовлетворить требованию имманентности развития: внешние условия, во многом определяющие характер процессов, входят как бы со стороны и не связаны друг с другом (при данных условиях рассмотрения) никакой преемственностью. В самом абстрактном и обобщенном виде выявляемые здесь связи и воздействия представлены на схеме 47.
Буква С с индексами изображает на ней внешние условия, меняющиеся независимо от структуры, представленной на схеме; буква А — процессы деятельности, а буква В — психические функции и способности.
На основании всех характеристик рассмотренного процесса можно утверждать, что вряд ли удастся найти регулярные правила, фиксирующие закономерность изменения процессов деятельности (элемента А на схеме 47) и позволяющие определить характер последующих состояний на основе знаний о предшествующих состояниях.

схема 47

Если мы попробуем выделить в качестве самостоятельного предмета исследования психические функции и способности, предполагая, что они могут характеризовать развитие деятельности, то получим в общем такой же отрицательный итог.

Связи между ними носят опосредованный характер, и поэтому нельзя говорить о преемственности в точном смысле слова: признаку структурного усложнения они удовлетворяют только в том случае, если мы берем их в совокупности. И хотя такое целое соответствует вполне реальному целостному образованию —— единой психике индивида, здесь, как и в случае процессов деятельности, нельзя говорить об имманентном движении: характер В2 определяется всей структурой В1 → А1 → С1 в целом.
Нетрудно увидеть далее, что столь же неудачной будет попытка выделить в качестве развивающегося предмета структуру В — А. Больше всего к характеристикам развивающегося целого подходит вся структура В → А — С, но и она, как нетрудно вывести, во-первых, не удовлетворяет требованию имманентности движения (правый конец системы, откуда поступают элементы С, остается «открытым», между ними пока нет преемственности), а во-вторых, позволяет говорить о накоплении и развитии лишь индивидуальной деятельности, полностью исключая возможность анализа развития деятельности как социального, общественного образования.
Последний вывод — неизбежное следствие того, что анализ и описание механизмов развертывания деятельности начались с очень упрощенной модели: мы полностью отвлеклись от всех процессов рефлективного осознания ее. А между тем действительное развертывание деятельности, как мы уже не раз отмечали выше, связано с рефлективным осознанием и выделением возникших в процессах новообразований, оформлением их в виде особых, опредмеченных средств и способов деятельности. Рефлективное осознание как мы уже говорили проходит в двоякой форме: 1) как чисто индивидуальное осознание собственной деятельности самими детьми и 2) как социальное осознание общественной деятельности наукой.
Рассматривая одну лишь первую форму осознания, мы получим линию «свободного» развертывания деятельности индивида, происходящего вне системы целенаправленного обучения и воспитания. Его механизм может быть изображен на схеме получающейся путем дальнейшего усложнения и развертывания схемы 47.

Знаком D на ней обозначены рефлексивно выделенные и опредмеченные средства деятельности, а знаком Е — психические функции, возникающие благодаря осуществлению рефлективных процессов деятельности.
Преимущество этой структуры сравнительно со структурой, изображенной на схеме 47, состоит в том, что она

схема 48

содержит опредмеченные средства и способы деятельности; это позволяет говорить о накоплении и развертывании деятельности в общественном, социальном плане, имея в виду накопление и развертывание рефлексивно выделенных, опредмеченных средств. Вместе с тем нетрудно заметить, что и этот механизм развертывания деятельности не дает возможности говорить об имманентном процессе развития: элементы С (т. е. условия деятельности) и здесь действуют на систему со стороны, их последовательность никак не связана с общим механизмом развертывания структур деятельности.

Это положение принципиально меняется, когда воспитателе (или вообще взрослые) подключаются к механизмам развертывания деятельности детей и начинают осознавать разрывы в ситуациях деятельности детей, причем те, которые им необходимы, убирая или вводя дополнительно строго определенные объекты, знаки, новых людей и т. п. Во-вторых, они помогают осознанию разрывов в ситуациях и формулированию новых задач. В-третьих, они «подсовывают» детям новые средства и демонстрируют способы деятельности, необходимые для построения процессов, преодолевающих разрывы; здесь используются продукты науки, вырабатывающей опредмеченные средства и знания о способах деятельности. В-четвертых, они помогают детям овладеть этими средствами и усвоить соответствующие способы деятельности. Действуя таким образом, взрослые направляют развертывание деятельности детей по строго определенным траекториям. Их действия как бы замыкают рассматриваемую систему; устанавливается строго определенная последовательность изменений условий деятельности (т. е. элементов С), причем характер и порядок их определяются теми изменениями, которые мы хотим получить в других элементах системы, в частности в D, Е и В. Эти предполагаемые и необходимые изменения фиксируются в знаниях, а в соответствии с ними, (и на основе других знаний о всех элементах этой системы) вырабатываются знания о характере и порядке необходимых изменений в элементах С. Схематически весь этот механизм развертывания деятельности изображен так:
Знаки αβ изображают в ней знания о необходимом развитии «интеллекта» средств, способов, психических функций, а знаки δε — знания о тех условиях деятельности, которые должны последовательно задаваться в обучении и воспитании.
Благодаря такому строению система развертывания деятельности детей оказывается имманентно развивающейся в точном смысле этого слова. Но она включает сознательно задаваемые условия обучения и воспитания и оказывается действительно развивающейся системой только благодаря им.

Это, таким образом, не обычное для природы, естественное развитие, а принципиально иное, характерное для организмов и машин (включая сюда социальные структуры), искусственное развитие, осуществляющееся благо-

схема 49

даря механизмам управления и управляющим структурам. Важно отметить, что воспитателей и ученых нельзя рассматривать как людей, управляющих развитием; они лишь элементы структуры, через которую или посредством которой осуществляется управление. Другой элемент управляющей структуры — знания. И в зависимости от того, какой характер они имеют, развитие всей системы идет тем или иным путем.
Первым и основным элементом в знаниях, необходимых для организации обучения и воспитания, являются знания о тех способностях, которыми должны обладать полностью подготовленные индивиды, легко включающиеся в процесс производства. Можно сказать, что это знания о целях обучения и воспитания в широком смысле.

Вторым элементом их должны быть знания о той «траектории» формирования, по которой надо вести детей от нулевого состояния полной неподготовленности к заданному уровню развития. В силу такого характера педагогические знания задают систему не просто искусственного обучения, не имеет имманентного развития. Смена одних видов деятельности другими в условиях обучения определяется не закономерностями изнутри идущего усложнения, а задачей «продвигать» деятельности или способности детей к определенным телеологически заданным состояниям.
Иначе и в более общей форме можно сказать, что развитием в собственном смысле слова обладает только вся система обучения людей, включающая, с одной стороны, все научное педагогическое обслуживание, а с другой — самих воспитываемых и обучаемых людей, которые движутся внутри нее. Никакие элементы и подсистемы этого целого, напротив не обладают развитием, а должны рассматриваться как формируемые. К этому тезису и приходят последовательно мыслящие ученые, когда они исходят из задач обучения и воспитания и заняты прежде всего определением содержания и методик образования.
Как абстрактное, полученное в определенной системе рассуждений, оно не может быть оспорено. Но в реальности такое положение дел бывает лишь при том условии, что эффект действия всех педагогических знаний и средств образования бывает именно таким, на какой рассчитывали их создатели. Другими словами, такое возможно только тогда, когда происходит совершенно точное и однозначное управление процессами деятельности ребенка и их изменениями. А в реальности это условие соблюдается крайне редко, если не сказать, что никогда не соблюдается. Фактически все фрагменты и элементы системы обучения, сколь бы совершенной она ни была, обладают своими собственными движениями и внутренними силами, которые все время отклоняют их изменение от траекторий, заданных системами искусственной нормировки и управления.
Так, педагогические знания в использовании авторов учебников и методистов отнюдь не всегда дают ту систему 'учебных средств, которая должна была бы им соответствовать по замыслу педагогов-ученых.

Это создает разрывы между практическим обучением и обслуживающими его научными знаниями, обучение приобретает свое самодвижение и начинает двигаться по траектории, разрушающей запланированную систему нормируемого и управляемого развития. Но точно так же и содержания усвоения С, задаваемые детям, даже если они совершенно точно соответствуют управляющим знаниям, благодаря различным обстоятельствам вызывают не такое формирование способностей детей, какое предполагалось. Это обстоятельство в свою очередь делает последующие средства системы неадекватными реальной ситуации, создает разрывы между вновь задаваемыми средствами и наличными «способностями», а это приводит затем к еще большему отклонению от запланированной линии развития деятельности ребенка и его самого.
Но все это означает, что представленная выше схема имманентного развития системы обучения как целого и телеологического формирования каждого элемента и фрагмента этой системы является весьма односторонней и, можно сказать, полярной абстракцией; она охватывает лишь одну сторону реальных процессов, одну их составляющую. Другая должна быть представлена в множестве схем имманентных движений различных фрагментов и элементов этой общей системы, нарушающих равновесие в ее развертывании и привносящих в нее новое качество и новые закономерности. Это и будет собственно развитие различных подсистем и элементов в общей системе «обучения — формирования — развития».
Способ нашего рассуждения может вызвать впечатление, что развитие вообще становится возможным и существует лишь там, где плохо организовано обучение. Но это справедливо лишь отчасти. Действительно, обучение и исторически, и по своему целевому смыслу противоположно развитию: оно появляется, чтобы снять, сделать ненужным свободное развитие, а поэтому, естественно, развитие остается существовать в своем чистом виде лишь там, где обучение плохо организовано и не выполняет своих функций. Но в таком крайнем выражении этот принцип справедлив лишь для самых ранних этапов формирования ребенка.

Человеческое общество всегда требовало — а сейчас это требование становится нередко еще более острым и настойчивым,—чтобы человек был подготовлен не только к самостоятельной производственной деятельности, но и к постоянному саморазвитию. По сути дела, он должен уметь совмещать все деятельности, зафиксированные схемой 49, он должен уметь нормировать собственные процессы формирования и управлять ими. Это означает, что на каком-то этапе обучения ребенок должен сконцентрировать в себе одном всю эту структуру деятельностей и стать объектом, развивающимся имманентно, т. е. в силу внутренних факторов и по законам их самостоятельного действия. Здесь саморазвитие ребенка (и вообще человека), во многом независимое от внешних факторов, в том числе и от извне навязываемого ему обучения, должно стать целью и продуктом обучения, тем идеалом, к которому должно стремиться искусственное формирование.

Вопросы - ответы

Алейник В. Можно? В этой системе процессы развития могут идти тогда... Ну, как, противостоят процессам обучения, или, если есть обучение, и оно нормально налажено, то нет развития?
Щедровицкий П.Г. Ну, смотри, давай еще раз. Мы прошли три шага рассуждения. Первый шаг рассуждения – вводится общее понятие развития, и это понятие развития формулируется с таким набором требований, в частности, с требованием имманентности, которая, при приложении к конкретным объектам невыполнима.
Соответственно, в этой ситуации можно пойти двумя путями. Первый – отказаться от понятия развития.
Алейник В. Расширить систему.
Щедровицкий. А второй – попробовать сформулировать совокупность методологических и практико-методических условий, при которых так построенное понятие развития получает свой, хотя бы, идеализированный объект.
Теперь, после этого, второй этап рассуждения. Строится такой идеализированный объект. Этот идеализированный объект выглядит, если хотите, немножко анекдотически, потому что он выглядит... Ну, как, он устроен следующим образом. Что педагог, во-первых, четко знает, куда надо вести этого ребенка, и к чему прийти. Во-вторых, имеет весь необходимый для прохождения этого пути набор средств и инструментов, как объективированных, так и субъективированных, то есть как тех, которые он может вменять ребенку, так и тех, которые он может ему подбрасывать, так, как самосредство, или средство самостроительства. И, в-третьих, он контролирует весь набор условий внешних, в которых находится этот ребенок. Пошел на улицу погулять, а там... А там опять мы, да?
Смотрите, при всей анекдотичности этой формулировки, такая система бы полностью соответствовала, уже в реализованном виде, да, понятию развития, учитывающего, в том числе, и внешние факторы, то есть, полностью соответствовала идее имманентности.
Данилова В.Л. Это же не пройдет по второму критерию развития, тогда не будет усложнения структуры.
Щедровицкий П.Г. Почему? Будет. Усложнение по-другому начнет интерпретироваться, оно начнет интерпретироваться как актуализация этапов. То есть, структура есть с самого начала полная, а, ну, грубо говоря, как мультфильм, в ней последовательно высвечиваются все более и более развернутые подструктуры.

Данилова В.Л. Извини, это другое понятие. У ГП четко написано, усложнение структуры. Ты говоришь... Я совершенно согласна, что в этом случае структура с самого начала существует как повод.
Щедровицкий П.Г. Да.
Данилова В.Л. Какая разница, что там высвечивается, тем более что идея высвечивания предполагает сознание?
Щедровицкий П.Г. Нет, понятно, потому что то, что она существует как полная, она существует в другой позиции. Ну, то есть, это же... Ты же вводишь внешнюю позицию, которая видит целое, а педагог, который движется последовательно – ну, в этой ситуации – он видит только эту часть, которую он осуществляет.
Данилова В.Л. И в этом смысле у него усложнения структуры не будет, поскольку он видит только часть, и местами, может быть, даже упрощать, потому что решение текстовых задач алгебраических проще, чем решение текстовых задач арифметических. А из внешней позиции нет развития, поскольку там с самого начала и вечно существует одна и та же структура. То есть, ни с той, ни с другой позиции нет развития, соответствующего критерию усложнения структуры.
Щедровицкий П.Г. Ну, я с тобой не согласен, хотя я слышу то, что ты говоришь. Я считаю, что это уже вторичный парадокс, который можно дальше сформулировать, да? Но для данного рассуждения, поскольку с самого начала постулировано, что это некий предельный случай, по-моему, не играет существенной роли, тем не менее.
Данилова В.Л. Если отказаться от усложнения структуры и сконцентрироваться на имманентности, все же не проходит. То есть, у меня вообще впечатление дважды всплыло на другой области развития.
Щедровицкий П.Г. Ну, подожди, это стопроцентно, может быть, даже трижды.
Теперь, наступает третий шаг. Третий шаг заключается в том, что мы теперь вводим другое полярное представление. То есть, мы говорим, вот как бы если мы имеем такую полностью застроенную систему, в которой все ходы записаны, все учтено, то развивается только вся система в целом. А если мы фокусируемся на точке ребенка, то он не развивается.
Да. Теперь, но если теперь мы говорим, что нас теперь интересует, что происходит с ним в этом процессе, то мы вынуждены зафиксировать следующий парадокс, что а вот если в этой системе наступают разрывы, то в подсистеме происходит развитие.

Данилова В.Л. А исходя из какого понятия?
Щедровицкий П.Г. Исходя из того понятия, которое было введено шагом раньше, когда фиксировалось, что связки, ну, мы можем фиксировать процесс развития в связках, в отдельных связках, да? Помнишь, там был такой проход?
Данилова В.Л. Тут... Я вроде понимаю, что ты говоришь, но вот если в подсистеме возникает развитие, как говорит Георгий Петрович, в ответ на разрыв, то это значит, что мы в этот момент... То есть, если мы это утверждаем, то это значит, что мы в этот момент забыли критерий имманентности.
Щедровицкий П.Г. Почему?
Данилова В.Л. Потому что разрыв происходит в объемлющей структурной деятельности по отношению к той подсистеме, которая в результате разрыва усложняет структуру, действительно, может усложнить, а это значит, что по отношению к той подсистеме, которая усложнила свою структуру в ответ на разрыв, механизм разрыва, усложнения через разрыв, оказывается внешним.
Алейник В. А правильно ли так понимать, что вот если ребенок, то есть вложенная система, он отрефлектировал разрыв, то есть, вышел и выстроил контур ортогональный, объемлющий... То есть, эта система осталась в плоскости, он вышел, отрефлектировал...
Щедровицкий П.Г. Да, конечно.
Алейник В. ...И построил... То есть, он обискусствил эту ситуацию...
Щедровицкий П.Г. Ну, фактически вводится...
Алейник В. Ребенок-2.
Щедровицкий П.Г. Ребенок-2 тире уровень его рефлексии, который по масштабу становится больше, чем эта система.
Данилова В.Л. Прошу прощения, вот этот анекдотичный учитель, который все знает наперед...
Щедровицкий П.Г. Да.
Данилова В.Л. ...Помещается в голову ребенка, и становится в квадрате анекдотичным – представьте себе ребенка, который точно знает, куда идти, знает все средства, точно знает свой уровень вообще, которого можно достичь, знает все средства, и знает, какой метод применять.
Щедровицкий П.Г. Да. Да. Да.
Алейник В. А это не напоминает ситуацию с изменением логики образования? Мы раньше шли как паровоз в школьной системе, а потом должны сами строить программу...

Щедровицкий П.Г. Ну, подожди, вот как бы анекдотично, анекдотично, но я никогда не забуду, что приблизительно в тот же период, когда я читал эти работы, мне моя прежняя ***, которая учила, ну, то есть, она преподавала английский язык для иностранцев, проживающих в России, и к ней пришел сын японского культурного атташе. И она рассказывала это в лицах, меня это очень позабавило. Она рассказывала, что пришел этот карапуз пятилетний, и она ему говорит: «Ну, вот сейчас мы начнем заниматься». Он ей говорит: «Нет, мы не начнем заниматься», ну, для этого надо представлять себе японскую культуру, он говорит: «Я бы хотел, чтобы вы рассказали мне, по какой программе, методике мы будем учиться». Она обалдела, но, знаете, как, клиент всегда прав, она ему рассказывает, по какой методике. Он все это выслушивает, потом ей говорит: «А чем эта методика лучше других?» В этом смысле...
Данилова В.Л. А на каком основании усвоение двух десятков русских слов в этих условиях будет считаться развитием?
Щедровицкий П.Г. Не-не-не, подожди, я тебе про другое говорю, совсем не в этом вопрос. Вопрос в том, можем ли мы помыслить себе, помыслить себе рефлексивную конструкцию, в которой человек противостоит системе обучения как целому, и рефлексивно относится к ней в отношении к своему будущему.
Данилова В.Л. Ну, по отношению к моему аргументу ты сместил...
Щедровицкий П.Г. Нет, можем или не можем. Ну, подожди, если мы мысленно можем представить первый вариант...
Данилова В.Л. Рефлексивно противостоять системе обучения, ну, конечно.
Щедровицкий П.Г. Ну, подожди, мы не можем и первый вариант представить, мы же понимаем, что это идеальные типы.
Данилова В.Л. Нет, это не идеальный тип, это тоталитарная утопия.
Щедровицкий П.Г. Первый тип.
Данилова В.Л. Да. А второй – тоталитарная утопия, реализованная человеком по отношению к самому себе.
Щедровицкий П.Г. Ну, да. Но, кстати, между прочим, когда Зиновьев описывает эту утопию в своих книжках, говоря о том, что он, Александр Александрович Зиновьев, по масштабу сопоставим с системой государства, общества и так далее, и тому подобное, и что человек – это система, сопоставимая по масштабам с социальной системой, вы это рассматриваете не как тоталитарную утопию, а как предельное выражение, ну, такого возрожденческого идеала личности, да?

Данилова В.Л. Ну, насчет возрожденческого, нужно думать, просто думают, что тоталитаризм оттуда и идет, из возрожденческой идеологии, в частности, но категорию ***, вот это вот простенькое, на... три притопа, три прихлопа, на вот этой схемке, которая крайняя правая у тебя. То есть, это превращается в тоталитарную утопию, вот если мы представляем изменение человека по этой схеме. А сам по себе идеал противостояния системе, ну... это же не механизм развития, а идеал, о нем нужно говорить по-другому.
Щедровицкий П.Г. Но если мы рассматриваем конструкцию, при которой я начинаю сам планировать свое движение в этой системе... Ну, то есть, понимаешь... Ну, давай как бы, ты, как педагог, не можешь заранее предвосхитить и поставить под управление все те ситуации и внешние факторы, с которыми сталкивается человек, правильно?
Данилова В.Л. Угу.
Щедровицкий П.Г. А человек-то может.
Данилова В.Л. Это очень унылая жизнь, согласись.
Щедровицкий П.Г. Нет, подожди, давай не будем это оценивать. Во-первых, каждый из нас так делает. Ты идешь по улице, ты видишь, как навстречу тебе идут два пьяных хулигана, что ты делаешь? Сворачиваешь. Ты не пойдешь выяснять, как произойдет реальное взаимодействие между хулиганами и тобой.
Данилова В.Л. Петр, подожди...
Щедровицкий П.Г. Хотя с точки зрения идеологии случайных условий надо было идти напролом. Теперь, ты видишь, вот тут сидит, напротив меня, моя дочка, ты видишь, как твоя подружка укололась в туалете на дискотеке, и померла.
Щедровицкая П. А я-то тут причем?
Щедровицкий П.Г. Нет, ну... Ну, ладно, не надо, не делай вид, что не помнишь. Но ты потом не колешься.
Данилова В.Л. Ну, подожди, Петр, причем здесь развитие? Ты куда-то съезжаешь с темы. Мы делаем массу адаптивных вещей, и это очень здорово.
Щедровицкий П.Г. Ну, то есть, мы пытаемся поставить под контроль в том или ином масштабе внешние, меняющие, разбалансирующие ситуацию условия.
Данилова В.Л. Да, и в той мере, в какой это удается. Человеку удается благополучно избежать развития, и, в общем-то, это такой, вполне нормативно приемлемый в нашей культуре способ существования.
Щедровицкий П.Г. Не знаю. Ну...

Данилова В.Л. Кстати, даже на уровне твоих примеров, там один из крутых тренингов личностного роста предполагает, что человек будет сознательно идти в опасные ситуации, и выбираться из них, используя разный набор средств.
Щедровицкий П.Г. Подожди. Сознательно идти в определенные ситуации – это значит до какого-то предела управлять внешним фактором – ну точно так же, как, извини меня, когда ты прыгаешь с парашютом, ты предварительно потренировался, и ты все-таки удерживаешь эту границу между совершенно новой ситуацией, да, и ситуацией, находящейся под относительным управлением.
Один из моих приятелей мне говорил, что, поскольку он маленького роста и мало весит, то он говорил, что «в какой-то момент я понял, что для меня это случайная ситуация, и я перестал в это играть».
Данилова В.Л. Смотри, Петр, ты сейчас сказал ключевое слово вот в моем шипении по этому поводу. Ну, конечно, относительное управление. То есть, ситуация абсолютного управления, помещенная в отдельную человеческую голову, я не обсуждаю, возможна или нет, по-моему, возможна, то есть, в принципе, возможно все, но вот она, по-моему, по той же причине, что человеку уже все дано, если он сумел абсолютно управлять, как-то интуитивно вроде бы отличается от идеи развития, относительно управления – да, это любопытно, относительно управления...
Щедровицкий П.Г. Сейчас. У меня такое чувство, что ты забыла все предыдущее, что я рассказывал не сегодня. Я же специально не начал с этого текста, а им заканчиваю.
Данилова В.Л. Нет, это я понимаю... Ладно, я увлеклась. Просто, когда я читала, я сидела и недоумевала – ну, чего, *** в начале 70-х, почему, я это считала механистичным, Господи, какая механистическая жуть!
Щедровицкий П.Г. Да? Но обрати внимание...
Данилова В.Л. Вот, и увлеклась, вынула эти эмоции.
Щедровицкий П.Г. Нет, и очень хорошо. Но обрати внимание, что при этом схема шага развития в ней представлена. Каким образом? Вот посмотри, как любопытно...
Данилова В.Л. Ну, покажи. На мой взгляд, скорее, схема развития, отрицание... Ну, реальный парадокс.
Щедровицкий П.Г. Да. Но каким образом? Что если мы представим себе сферно-фокусную схему, в которой есть все эти этажи, каждый этаж отвечает за трансляцию своего знания, и там есть еще такой этаж, который все знает про условия...

Данилова В.Л. И есть еще нормировка, которая, может быть, все это сверху заложила крышкой гроба.
Щедровицкий П.Г. Да, точно. То это как раз и есть максимально развернутая первая конструкция. То есть, мы говорим о том, что человек находится в ситуации, ну, в некотором смысле, абсолютного знания и абсолютного управления.
Данилова В.Л. Это было бы так, если бы между рамами существовали определенные, и достаточно жесткие отношения, то есть, если бы рамы не могли противоречить друг другу.
Щедровицкий П.Г. Согласились. Согласились, да. Но и в этом смысле, когда я рисовал на этой схеме поперек структуру коммуникации, то, как минимум, да, мы бы предполагали, что между ними существует коммуникация и обмен опытом, да? Ну, передача содержания из одних областей в другие, да?
Данилова В.Л. Ну, а максимум, что это правая и левая сторона мыследеятельности, в этом смысле так.
Щедровицкий П.Г. Так. Теперь. Теперь... Как бы положение – это с одной стороны. Теперь мы понимаем, что такая ситуация, а) невозможна; б) даже если бы она была возможна, она ценностным образом нежелательна. Теперь, но мы можем вывернуть в другую сторону. Мы можем сказать, что поверх, ну, грубо говоря, постоянной ситуации незнания человек выстраивает действие, шаг развития, который компенсирует и сверхкомпенсирует его незнание.
Данилова В.Л. Сверхкомпенсирует с точки зрения какой цели? Мы про сверхкомпенсацию можем говорить только тогда, когда будет цель и ценность, которая теряется, ну, там в случае дефекта.
Щедровицкий П.Г. Ну, давай по-другому я скажу. Воля компенсирует отсутствие знаний. Ну, то есть, как бы понятный случай заключается в том, что если ты ничего не знаешь, то ты не можешь осуществить действие. Для тебя все неопределенно, все плывет, и ты ни в чем не уверен. Но, как минимум...
Данилова В.Л. И развитие невозможно.
Щедровицкий П.Г. Ну, конечно... Ну, подожди. И я как бы... Я всегда подчеркиваю, что, когда мы говорим про знания, то мы фиксируем минимум три ипостаси: мы говорим о том, что знание фиксирует что-то, объектная составляющая, оно является средством, но самое главное, оно является точкой опоры, оно является, так сказать, структурой уверенности – что я, зная что-то, например, что можно перейти улицу на зеленый свет, я уверен, что и тот, кто едет на машине по этой улице, знает это, что вот на красный надо останавливаться, а на зеленый пешеход проходит. Потому что, если бы я не знал этого, то есть, не был бы уверен, что у нас общее знание, я бы не смог улицу перейти.

Алейник В. Ну, у нас люди и не переходят.
Щедровицкий П.Г. Подождите, правильно. Правильно. А теперь гипостазируйте эту ситуацию. То есть, ровно в той степени, в какой человек постоянно сталкивается с отсутствием знаний, очень важных, он не останавливается и не говорит: «А теперь давайте построим знания. Перейдем научное исследование, чтобы перейти улицу», а он действует, он рискует. И фактически вот этот как бы саморазвивающий себя человек, он структурой деятельности запечатывает, как бы пересобирает недостаток знаний.
Поэтому мне кажется, что как раз не педагог, знающий все, пересаживается в его голову, а там другая конструкция. Ну, если хочешь, как это... Ну, свет и тень, то есть, там то, что в структуре управления развитием вот этого предельного. Оно заполнено. А есть немножко недостаточного – ну, что-то я все-таки не знаю, наверное – но есть исследователи, которые проводят эту работу, и завтра я буду это знать, и подчиню себе и этот фактор. В его зеркальном отображении, наоборот, он работает с незнанием, он действие строит поверх структур незнания.
Данилова В.Л. Тогда вырабатывает, получается, правильно?
Щедровицкий П.Г. Ну, самим действием.
Он узнает действием. И мне кажется, что вот эти два полярных типа, они в этом тексте, они присутствуют, они не артикулированы. Ну, потому что само изложение идет как там тридцать седьмой пояс педагогических исследований, ну, и в логике там построения программы научного обеспечения вот этой самой всеохватной педагогики. Но сама идея вот этого вываливания второго пояса, да, как только мы фиксируем, что такой системы объективно быть не может, мы все время работаем с разрывами, то возникает другая позиция, позиция саморазвития, и где недостаток знания компенсируется шагом.
Алейник В. Коммуникация.
Муж2. Волей.
Данилова В.Л. ...Вот этого в этом тексте я не увидела, хотя это уже претензии к тексту, мне кажется, что здесь действительно создается какая-то перфекционистская утопия, когда это компенсируется тем, что человек выходит в рефлексию, потом обращается к познавательным каким-то процессам. То есть, я знаю Георгия Петровича тексты, которые *** о чем-то говорили, хотя, по-моему, позже, а вот в этом рассуждении, я понимаю, что оно одно их знает, вроде бы то, что... В схему *** то же самое, то есть, здесь маленький путь вырисовывается. Человек, который стремится максимально точно построить траекторию будущего развития, максимально точно разобраться, какие для этого есть средства, кстати, действительно, сценарий же культивировался...

Прошу прощения, недавно рассказали замечательный анекдот про ад для перфекциониста. Вот в аду для перфекциониста нет чертей, нет пламени, нет кипящей смолы, там котлы стоят неровно. Вот у меня впечатление, что здесь рисуется рай для перфекциониста.
Щедровицкий П.Г. Да. Какие еще вопросы?
Гиренко Р. Ну, давайте попробую задать, с прошлой лекции еще. Когда вы начинали говорить о категориях «искусственное» и «естественное», вы начали вводить такое понятие границы между ними. Вводили мы феноменально – там говорили про урожайность в каком-то примере, а можно еще вспомнить много-много примеров. Теперь мы говорим о том, что фактически эта граница, если я правильно понял, она задается исследовательской задачей. И если, допустим, вспомнить дальше те же программы исследовательские Лакатоса, становится понятно, что эта граница очень важна, и особенно в контексте иерархичности между «естественным» и «искусственным». Но вот что эта граница из себя представляет, вот в более таком артикулированном виде, я вот до сих пор не понял, хотя важность ее очевидна.
Щедровицкий П.Г. Ну, мне кажется, что ответ на этот вопрос Георгий Петрович давал в понятии программирования. Ну, то есть, он же что стал делать в конце 70-х годов? Он стал вписывать вот этот шаг... Ну, то есть, фактически рассматривать движение человека как последовательность вот таких шагов развития, каждый из которых завершается анализом новой конфигурации обстоятельств и положений, в которые он попал. Понятие «программирование» стало замещать понятие «проектирование», потому что проектирование предполагает, что мы движемся к определенной цели, да, и при том, что зона наших возможностей все время сужается, но зато сужение зоны возможностей компенсируется достижением конкретной цели. То есть, для нас достижение конкретной цели оказывается в аксиологическом плане более важным, чем то, что, добиваясь этой цели, мы другие упускаем и, в общем, никогда не можем провести нормального сопоставления затраченных ресурсов и полученной выгоды. Ну, понятно, для нас достижение цели более ценно, чем те ресурсы, которые мы тратим, и поэтому мы всегда будем эти ресурсы недооценивать, а полученную цель, достигнутую, переоценивать.

Взамен этому представлению он строит представление о программировании, в котором мы делаем шаг, потом останавливаемся, осматриваемся, и говорим: «Не, ни фига, идти надо не туда, идти надо в другую сторону». Поскольку предполагается, что мы еще живем в некоем социуме, где кроме нас есть еще некоторые живущие таким же образом, то между теми, кто самоопределяется в схеме развития, может возникать вторичная коммуникация, ну, например, по поводу стоимости ресурсов.
Георгий Петрович сначала обсуждал это в такой дуальной стратегии, на примере игры в «15», да? Помните этот пример, когда есть игра «15», ну, знаете эту игру, там надо переставлять фишечки, одно незанятое окошечко, и надо их расставить в правильном порядке. У вас не один игрок, а два игрока, а игра в «15» между ними. И тогда до какого-то момента два игрока, действующие с двух сторон, они друг другу помогают, потому что установка первых позиций, 1, 2, 3, 4, там до 7 или до 8, да, оно как бы кажется очевидным, и они, так сказать, играют, помогая друг другу. В тот момент, когда ситуация усложняется, и выясняется, что некоторые из поставленных позиций нужно переставить для того, чтобы собрать дальше, они начинают друг другу мешать.
Поэтому если, грубо говоря, вы осуществляете вот это самоопределение по схеме развития, и я осуществляю самоопределение по схеме развития, то в какой-то момент мы оказываемся в ситуации, где, не вступив в коммуникацию друг с другом, мы начинаем друг другу мешать – действия одного из нас разрушают условия и платформу для деятельности другого. Отсюда важность рамок, потому что фактически нам нужно выйти в коммуникацию, и договориться о рамках, мы не можем договориться о стратегии конкретных действий, операций.
Поэтому отвечая вам формально, ответ на ваш вопрос Георгий Петрович искал в понятии программирования, которое каждый раз по-другому проводит границу, меняет эту границу. Собственно, смена границы и есть смена рамки, которая проявляется в метапроцессе.
Гиренко Р. То есть, граница принципиально... Она пунктирна как бы?
Щедровицкий П.Г. Пунктирна.
Гиренко Р. Она не сплошная.
Щедровицкий П.Г. Пунктирна. И она плывет.

Гиренко Р. Она плывет, да.
Щедровицкий П.Г. И в этом смысле, опять же, когда, ну, скажем, я говорю об онтологии, то в некотором смысле, что такое онтология? Онтология – это рамка, в которой полагаются определенные типы объектов. То есть, мы договариваемся о том, какие объекты существуют для нас как общие, ну, и, наверное, мы можем обсуждать, какие для каждого из нас существуют как раздельные. И отсюда тесная связь онтологии с системой ценностей.
Еще какие вопросы?
Жен2. Такие же критерии для обучения, как для развития, есть? Чтобы четко понимать, что есть обучение, сколько оно действительно, на самом деле...
Щедровицкий П.Г. Поскольку вы на пять лет опоздали, то...
Жен2. Да, но мне бы хотелось хотя бы узнать, где почитать тогда.
Щедровицкий П.Г. На сайте. У нас все материалы лекций есть, поэтому можно отдельно этим заняться.
Жен2. Самообучение некоего субъекта относительно... для достижения каких-то целей возможно, и противоречит ли оно развитию?
Щедровицкий П.Г. Давайте сейчас не будем туда углубляться, потому что у нас разные языки.
Поскольку я занимался тем, что я рассказывал про язык Московского методологического кружка, и с чуть-чуть внешней позиции, потому что я, с одной стороны, как представитель этой школы, но с другой стороны, представитель поздних генераций, которые часть вещей там как-то переконфигурировали, то сейчас за несколько раундов коммуникативного взаимодействия мы с вами точно не сведем эти языки, на что я потратил пять лет. Поэтому тут вот так, поставим кавычки.
Еще вопросы.
Загваздин М. А вот рамки развития, критерии усложнения, усложнением является приобретение новых способов, средств?
Щедровицкий П.Г. Нет, ну, смотрите, еще раз давайте я повторю как бы мораль из того, что я говорил. В чем некий наш такой спор, не спор, ну, такая перепалка с Верой? Я же все время подчеркиваю важность предельных полаганий. Если вы не претендуете на то, чтобы управлять всем, то вы никогда не войдете в позицию управления развитием. Дело не в том, можно ли управлять всем, или нельзя, это не играет никакой роли. Конечно, нельзя.

Понимаете, ребенок скачет на палочке, взрослый ему говорит: «Ну что, как лошадь-то?» А он скачет, кричит: «И-го-го». Он останавливается, смотрит на взрослого, говорит: «Дяденька, ты чего? Это не лошадь, это палка». Но если он не будет скакать на ней, как будто бы он скачет на лошади, то смысл этого действия исчезнет, на палке бессмысленно скакать. Понимаете?
Поэтому, если я, когда я, например, управляю атомной отраслью, не ставлю задачу управлять атомной отраслью, меня надо выгнать с этого места как профессионально непригодного. А что значит, я управляю атомной отраслью? Это значит, я управляю всем, что там происходит. Когда я нахожусь в рефлексии, ну, я не идиот, я прекрасно понимаю, что есть огромное количество вещей, которыми я не могу управлять. Понимаете разницу?
Загваздин М. Это и есть критерий имманентности?
Щедровицкий П.Г. Ну, понимаете, это и есть основание такого предельного типа. Потому что, когда я проектирую, я обязан положить систему как полностью мною управляемую. Когда вы строите проект атомной станции, закладываете в него исходные данные о состоянии почв, там затопления, воды, и так далее, и тому подобное, на том уровне знаний, на котором вы находитесь, вы не можете сказать себе: «Я не буду ее строить, потому что я чего-то не знаю», ну, не можете. Вы в какой-то момент должны начать стройку. А начав строить, вы в проектной действительности, в проектной, вы в знании объект схватили полностью. Потому что если вы его схватили не полностью, ну, тогда вы что? Вы тогда профессионально непригодны: начали строить, при этом не уверены. Ну, как так это возможно?
Теперь, при этом, находясь во внешней позиции по отношению к себе, имея какой-то опыт, так еще чего-то и так далее, вы в своем профессиональном кругу говорите: «Вы знаете, вот тут надо было бы еще оставить пару там установок по мониторингу сейсмической активности, потому что мы не совсем уверены, как поведет себя вот этот разлом, хотя мы от него отступили на нормативную дистанцию, мы не поставили станцию на разлом, хотя он неактивный, мы его проверили, он неактивный, но мы не поставили станцию, потому что мало ли, черт его знает, как там повернется, мы выполнили нормативное требование. Но давайте еще немножко помониторим, как он будет себя вести в ближайшие два-три года, на всякий случай, чтобы что-нибудь не случилось».

Данилова В.Л. Ты так выразительно на предыдущих двух лекциях говорил, что проектирование не имеет никакого отношения к развитию. А таким образом ты сейчас иллюстрируешь примером... Ну да, с проектированием вроде все понятно, ты сказал, проектирование... И поэтому... А причем здесь тогда развитие?
Щедровицкий П.Г. А развитие, вот как бы в том смысле, в каком говорю об этом я, заключается в том, что мы одновременно в другой рефлексии кладем несхватываемость естественного процесса. Но я не могу положить в основание действия с самого начала отсутствие у него оснований, в частности, отсутствие знаний.
Данилова В.Л. Нет, это понятно.
Щедровицкий П.Г. Нет, ну, понятно-то понятно, но мне кажется, это далеко не всем понятно.
Теперь, а дальше, как работает вот эта вот вторая сторона? Вот когда я одним мыслительным действием сказал, что я все знаю и всем управляю, а вторым сказал: «Да ничего подобного, ты массу чего не знаешь, и будет естественный процесс, и все будет не так, как ты положил в проекте», то выходом из этой ситуации является движение не в плоскости действия объекта, а в плоскости вертикального движения по самоорганизации. То есть, я теперь говорю: «А какой «я» сможет справиться с этой неопределенностью, если она наступит? Как мне себя, но уже себя в другом смысле, да, сорганизовать и переделать, а в пределе развить, чтобы на следующем шаге я был более готов к неопределенному и непонятному поведению реальной ситуации, чем я был готов к этому вчера?»
Поэтому если мы смотрим на схему шага развития, то в ней развитие не вот в этой плоскости, а вот в этой. Оно не в том, что я приду к этому состоянию, а оно в том, что я буду другим, который придет к этому состоянию. Вот это вот изменение произойдет по сравнению со мной прошлым. Потому что вообще-то я вот этот к этому состоянию никогда не приду. И обратите внимание, обе этих полярности, то есть, полный охват знанием ситуации объекта как идеальный тип и понимание того, что это на самом деле не так, только и создает возможность для вот этого реального развития. Ну, собственно, можно было бы сказать так, что и развиваюсь я в этой растяжке, да, в этом пространстве, эта растяжка создает то пространство, в котором я, собственно, и осуществляю такт развития, да, шаг развития не слава направо, а снизу вверх.

Алейник В. «Доктор Хаус» пример этой ситуации. То есть, они принимают решение, начинают применять лечебные средства, но знают, что, скорее всего, не получится.
Щедровицкий П.Г. Ну... И вот как бы то, что это движение идет такими перебежками, фиксируется в понятии программирования. Программирование – это фактически работа с собой, со своими знаниями, средствами, способностями, и т.д., и т.п.
Да, кстати, хочу сказать, что, в общем, жизнь устроена таким образом, что как-то вот интересно, значит, Дима Ливанов – ты же слышала? – вчера рассказывал о том, что они будут делать. А мне кажется, он как раз про это тебе и сказал, ну, не тебе, а всем. Он говорит: «Я не знаю, что я здесь буду делать. Мне команду надо организовать, мне надо себя... Ну, мне нужно выстроить вот этот субъект выстроить, так, чтобы он мог кое-чего делать, в том числе это, это, это. А приоритеты – ну, мы еще обсудим, на чем сконцентрироваться, это будет зависеть от массы обстоятельств, лял-ля, тру-ля-ля».
Жен2. То есть, у него произойдет развитие.
Щедровицкий П.Г. Да. И это единственная ценность.
Гиренко Р. Петр Георгиевич, а я вот хотел проверить по поводу противопоставления. Вы противопоставили вначале развитие изменениям – ну, не вы, а Георгий Петрович в книге, да? – вот, потом вот этот кусок текста, он написан на достаточно таком деятельностном языке. Потом ваш разговор с Верой Леонидовной, программирование.
Щедровицкий П.Г. Вот, скорее, в эпистемологичном, да. Ну?
Гиренко Р. Ну, в том числе, вот когда вы рисовали вот эти топики внутри.
Щедровицкий П.Г. Да.
Гиренко Р. Это там про деятельность, по-моему, был разговор. Правильно я понимаю, что идет противопоставление развития деятельности?
Щедровицкий П.Г. Нет, так, наверное, нельзя сказать.
Данилова В.Л. Собственно говоря, моя позиция была в том, что Георгий Петрович, стремясь к формализму и точности формулировок, в этом тексте представил развитие так, что оно, на мой взгляд, просто неотличимо от функционирования, а потом сам из этого начал выбираться как из парадокса. Я бы так ответила.
Щедровицкий П.Г. А мне кажется, что растяжка обусловлена тем, что один раз задается представление о развитии вот здесь, как утопия, да, утопия действующего, утопия управленца развитием, развитие в рамке управления развитием, а другой раз развитие задается как, грубо говоря, вываливающееся, ну, то есть в реализационной компоненте, вот здесь вот. А снимается этот парадокс, собственно, вот в этом шаге. Вот.

Гиренко Р. И фактически развитие – это чисто антропологическая категория, получается?
Щедровицкий П.Г. Ну да, знаете, в той же степени, в какой понятие революции Маркс вводил в антропологической действительности. Для него революция была не бросанием бомб и хождением с флагами там на манифестации рабочих, а революцией было создание таких условий, при которых человек может стать другим. Выясняется, что, ну да, часто такие неприятные условия. Человек способен к перерождению и к становлению другим, только в ситуациях кризиса и катастрофы. Нет революции, и в этом смысле нет человека. Мы можем по-разному к этому относиться, но, в общем...
Данилова В.Л. Какое-то очень неэкологичное решение.
Щедровицкий П.Г. Ну, оно неэкологичное, но, знаешь, уже, если учитываешь, что это написано в 1844 году, то уже так, на всякий случай, больше ста пятидесяти лет никто ничего другого не придумал. И все, кто эту проблему обсуждает, рано или поздно вынуждены приходить к тому же самому выводу.
Данилова В.Л. Если всерьез, то, насколько я помню ранние рукописи, там все-таки... То есть, первое, да, согласна, революция в антропологическом смысле. Но, по-моему, эта рамка была представлена иначе, в том смысле, что... тем, что ведет человека к преодолению отчужденности, в частности, основной критерий – развитие. А вот было... была не ситуация кризиса и катастрофы, а было все-таки то, что должно за революцией последовать, ну, ликвидация частной собственности.
Щедровицкий П.Г. Ну, слушай, друг мой, когда ты представляешь себе, что в этот момент он сотрудничает в местной газете «Правда», пишет революционные воззвания, и призывает немецкое общество 1844 года срочно повторить французскую буржуазную революцию, от которой они отстали, ну, пропустив революцию, да? – помнишь, там формулировка, что в отличие от Франции, которая пережила революцию и контрреволюцию, ну, или, так сказать, традиционалистскую реакцию, Германия переживает только контрреволюцию без всяких революций. Ну, так, хорошо все звучит. Поэтому, по факту, в общем, такой Робеспьер, местного, так сказать, еврейского масштаба.
Данилова В.Л. И гордый буревестник.

Щедровицкий П.Г. Да. Еще вопросы?
А дальше понятно, что, конечно, восстановить полную систему переноса опыта, ну, которая, понятно, что вот эта вот структурка, она предполагает при ее объективации не просто инструментальное оснащение себя, но и объективацию это в каких-то формах. Она, ну, как бы тоже... В этом смысле она, скорее, принадлежит пространству утопии. Потому что мы никогда не можем рассчитывать на достижение такой синхронности между различными каналами трансляции культуры там, ля-ля, тру-ля-ля, и так далее, и тому подобное.
Да.
Соколов А. Правильно ли я понимаю, что вроде бы этап, когда онтологической схемой являлась схема воспроизводства деятельности, да...
Щедровицкий П.Г. Это, в смысле, на которой пишется этот текст?
Соколов А. Да. Ну, вот этот этап, да, книжка же как бы в этот период...
Щедровицкий П.Г. Вот эта?
Соколов А. Вопрос, то есть, на этом этапе основная онтологическая схема – это схема воспроизводства. Правильно ли я понимаю, что в этом куске, который вы зачитывали, строилось таким образом понятие развития, чтобы оно не... было встроено вот в эту...
Щедровицкий П.Г. Ну, ты вначале хотел сказать мягче, не противоречила, да? Да.
Соколов А. То есть, решался вопрос о том, чтобы построить понятие развития такое, чтобы оно не разрушало воспроизводство.
Щедровицкий П.Г. Да.
Соколов А. Потому что обычно как бы, ну, говорят или мыслят люди как? Что либо воспроизводство, либо развитие? А здесь решать...
Щедровицкий П.Г. Но при этом давайте четко понимать, что это не просто период, когда писались эти книжки, но это еще период, когда Георгий Петрович работает в Институте дошкольного воспитания, это период, когда для него основной является педагогическая практика – обрати внимание – а в педагогической практике, если ты, так сказать, проимитируешь позицию педагога, то для него ключевая проблема заключается в следующем: как сделать так, чтобы развитие этого конкретного ребенка не разрушило не только социальных механизмов воспроизводства, но и для него лично возможности встроиться в эти системы воспроизводства.

И в этом плане ты каждый раз решаешь такую серьезную проблему – не произойдет ли в результате увлечения моментами его развития вываливание его уже как социальной единицы из социального окружения. И ты все время должен взвешивать и дозировать. Кстати, обрати внимание, это вываливание может произойти так, как оно произошло у Давыдова. Понимаешь, я даже не про то, что дети уезжали в Израиль, этот мой любимый пример с вызовом на ковер в Московский горком партии, а проблема в другом, что он проучился три года в системе развивающего обучения, пришел в четвертый класс, а программы средней школы не перестроили в соответствии с методиками развивающего обучения. Происходит коллапс – ему неинтересно, потому что он все это уже прошел, они не знают, что с ним делать, и завершается этот процесс тем, что высокий интерес, быстрое развитие первого-третьего класса, с жутким спадом четвертого-пятого класса, и выходит он из этого циником, которому уже ничего не интересно, и уже обратно его не затащишь.
Вот тебе другая сторона той же проблемы. Развивали? Развивали. Добились результата? Добились результата. К чему пришли? К вываливанию его, но не из большого социума, а из маленького, вот этого вот, так сказать, учебного социума. Тем более, если он еще там, например, поедет поступать, родители переехали, он поехал поступать в другую школу. Пришел, ему говорят: «Слушай, ты ничего не знаешь».
Соколов А. Но, с другой стороны, вроде бы не происходит отказа от тезиса о том, что само воспроизводство без развития не может быть, не бывает.
Щедровицкий П.Г. Ну, смотри, я бы немножко не так акцентировал, что само воспроизводство есть продукт институционализации развития.
Соколов А. Ну, это еще более, так сказать, жестче.
Щедровицкий П.Г. Да. Ну, конечно, что у тебя в какой-то момент происходят вот эти вспышки, так сказать, развития, которые потом должны быть отрефлектированы, описаны, нормированы, переведены в другую форму трансляции, нежели трансляция живых образцов креативной деятельности. И через процесс воспроизводства стать достоянием не поисково- такой неповторимой деятельности этого человека или этой группы людей, а, в общем, нормы. Да.
Данилова В.Л. Скажи, пожалуйста, с твоей точки зрения... Ну, с твоего использования понятия «воспроизводство», в традиционном, архаическом обществе воспроизводство существует? Или ты передачу традиции другим словом называешь?

Щедровицкий П.Г. Это нижний канал трансляции даже. Кстати, думаю, что хорошее традиционное общество, оно, безусловно, обладало неким встроенным механизмом рефлективной нормировки. То есть, почти всегда можно увидеть определенную связь структуры ритуала, например, посвящения, со структурами типичной деятельности там юношей и девушек, например, когда они уже нормальные члены общества.
Данилова В.Л. Ну, конечно. То есть, здесь... Да, про текст ты правильно напомнил, это... Я усомнилась в том, что ты говоришь, что воспроизводство с необходимостью предполагает институционализацию развития, привожу архаичное общество, где вроде бы, ну как, есть формирование того самого ребенка, все нормально, а институционализация развития как... как бы сказать... специального механизма втягивания в воспроизводство новаций может быть только ***.
Щедровицкий П.Г. Ну, я с тобой не соглашусь, потому что, грубо говоря, все равно, как обсуждал этот, значит, Реут, на нашем семинаре по образованию, все равно специально отобранные буддийские монахи ездят по стране, находят детей, в которых реинкарнировались умершие монахи, выкрадывают их из семьи, привозят в монастырь, и воспитывают сами, чтобы не терять, грубо говоря, процесс накопления знаний, и, таким образом, институционализировано развитие. Вот это, грубо говоря, форма... Есть шут, слушай, есть шут. Ну, есть просто специальные социальные фигуры, на которых выпихнута эта функция, которые отзеркалены. В любом обществе ты всегда найдешь, да, там... Георгий Петрович любил говорить, что в египетском обществе они преследовали всякое развитие. Ну, знаешь, они преследовали, но жрецы-то были?
Данилова В.Л. Были.
Щедровицкий П.Г. Знание-то накапливалось, передавалось, транслировалось, понимаешь?
Данилова В.Л. Нет, передавалось и транслировалось – это абсолютно понятно. Ну, что вот как институт развития – это интересно.
Щедровицкий П.Г. Ну, а почему... Нет, еще раз, есть разные степени институционализации. Кому-то не было разрешено что-то, что не было разрешено кому-то другому.
Данилова В.Л. Ну, правда, шут – это королевский город, и все-таки Новое время.

Щедровицкий П.Г. Не знаю, Новое время, в общем... Трубадуры – те же шуты.
Гиренко Р. Вера Леонидовна, а были голиарды такие, помните, которые были в одном случае шуты, а в другом случае они рясу надевали. И вот этот разрыв, он присутствовал, который, в принципе, к той же схеме...
Щедровицкий П.Г. Нет, еще раз, знаете, вот социально-ролевая структура, если мы ее подробно будем разбирать, я уверен, что какие-то ниши всегда существовали, и оставлялись, каким-то образом кодифицировались.
Данилова В.Л. Нет, тут, Петр, просто почему я в это место вцепилась? На абстрактном уровне я соглашусь, что развитие и воспроизводство друг в друга упираются, так же, как и весь набор сферных процессов, это просто фокусировки одного и того же, друг без друга невозможно. Но когда ты вот так вот их простой формулой друг на друга замыкаешь, это выглядит как слишком простое решение сложных проблем.
Алейник В. Петр Георгиевич, ну, а вот этой идее развития уже около полутысячи лет, да? Дальше, ведь есть какая-то рефлексия, в том числе, и последствий того, что она ищет свой объект, а быстрее, наверное, инструментально, и нежелательно по последствиям. И в этом смысле вот эта идея, когда развитие над развитием, шаг развития над шагом развития, когда верхнее начинает работать с неучитываемыми последствиями или с нежелательными последствиями... Ну, то есть, нельзя отказаться от проектирования, от оргпроектирования, потому что, что остается, если от этого отказываться? А полностью не отказаться тоже нельзя, потому что нежелательные последствия налицо. И вот возникает эта конструкция, во многом этическая, когда развитие есть ключевая ценность, а с другой стороны, налицо нежелательные последствия построенного инструментария. И вот это вот сложная конструкция, которая требует и такой закрытой рефлексии в нижнем уровне, в уровне проектирования и оргпроектирования, и достройки верхнего уровня, который пытается, не может, но должен работать с неучитываемыми последствиями. Ну, потому что они на то и неучитываемые, что ты их не можешь учесть.
Щедровицкий П.Г. Что ты от меня сейчас хочешь?
Алейник В. Просто версия.

Щедровицкий П.Г. Я просто пытался вычленить какой-то вопрос в том, что ты говоришь, я его не смог вычленить.
Алейник В. Ну, хорошо, можно и в форме вопроса. Ведь вот этот верхний шаг, он всегда не обеспечен средствами. Потому что, если у нас интенция на то, чтобы работать с неучитываемыми последствия нижнего шага, то они на то и неучитываемые, что мы не умеем с ними работать. И в этом смысле он проблемный, потому что я должен работать, и я знаю, что они есть...
Щедровицкий П.Г. Мне кажется, ты опять не хочешь принять вот эту логику этой схемы, что ты... Знаешь, как? Ты работаешь с этими последствиями не в плоскости самих последствий.
Алейник В. Сейчас. То есть, то тогда получается ключевая... две ключевые конструкции в верхнем уровне, это видение и дефицита и оргпроект достройки.
Щедровицкий П.Г. Но и самоорганизация.
Алейник В. Но это оргпроект, он и есть.
Щедровицкий П.Г. Ну, хорошо, просто оргпроект можно по-разному понимать.
Алейник В. *** себя и той группы, с которой работаешь, как говорил Георгий Петрович.
Щедровицкий. Ну да, да. Да.
А дальше, мне кажется, просто... Ведь программирование что позволяет? Программирование вносит дискретность в процесс движения к цели. Ну, потому что то, что мы считаем целью сегодня, завтра перестает быть целью.
Алейник В. Но и смысл цели меняется.
Щедровицкий П.Г. Да. И если мы упертые, и будем достигать ее независимо ни от чего, то не только смысл исчезнет, но и поменяется баланс прибылей и убытков, правильно? Мы в какой-то момент обнаружим, что для достижения этой цели мы потратили столько всего полезного, что, так сказать, гораздо важнее, чем достигнутая цель.
Алейник В. Ну, и в этом смысле можно сделать ставку, сделать, шаг.
Щедровицкий П.Г. Да, да.
Алейник В. Посмотреть, надо было... полезная или вредная ставка.
Щедровицкий П.Г. Да, да.
Алейник В. И нужно ли положить что-то другое на это место и время новое

Щедровицкий П.Г. Да, да. И поэтому там, ну, грубо говоря... Знаешь, вот это всегда очень хорошо видно в политическом процессе. Есть люди, которые говорят: «Жуткая вещь парламент и парламентская демократия, потому что невозможно принять ни одного решения. Все забалтывается, процесс коммуникации, согласования, подходов, цели и так далее отнимает столько времени, а сколько всего мы могли бы сделать за это время».
А другие, глядя на это, говорят: «Какая хорошая штука парламентская демократия! Она не дает всяким мудакам достигать своих целей, потому что за то время, которое проходит в процессе их обсуждения, выясняется, что их просто не надо достигать. Общество меняется, у них возникает новое понимание, баланс ресурсов меняется, и люди понимают, что ну да, и не надо этого просто делать, и все. А если бы этого барьера на пути достижения не было бы, то мы бы уже такого наворотили бы!»
Алейник В. Тут же и другая сторона есть, потому что в той форме, в которой вы об этом говорите, это метафора, а...
Щедровицкий П.Г. Нет, это как раз совсем не метафора.
Алейник В. Ну, сейчас... Но тогда получается, что вот в этом верхнем уровне нужна, грубо говоря, некая повестка, грубо говоря, видение, палитра целей, которая ставится в нижнем уровне, там понимание рисков какого-то типа целей, да, я не знаю, там панорама, какого типа цели ставят и пытаются достигать другие, ну, чтобы на них, как на зайчиков, а самим не делать неправильные вещи. И очень важным становится не рассуждение об этом, а актуальная простроенность там видения опыта и ошибок других, которые вот в этом верхнем слое, да? Их повестки, да?
Щедровицкий П.Г. Ну да, да. Да, да. Что ты хочешь? Куда ты продолжаешь, так сказать, эту тему развивать? Мне кажется, на принципиальном уровне все понятно.
Осовский М. Можно вопрос? Управление развитием, это все-таки чей процесс? Кто может управлять развитием? Вот есть ли такая позиция, которая управляет развитием?
Щедровицкий П.Г. Позиция?
Осовский М. Да.
Щедровицкий П.Г. Что значит «позиция»? Ты хочешь, чтобы тебе выдали мандат, удостоверение?
Осовский М. Нет, нет, вообще... Я не хочу.

Щедровицкий П.Г. Красные «корочки», на которых будет написано: «Податель сего имеет право управлять развитием»?
Осовский М. В истории, например, вот это чей был процесс, кого мы можем назвать, что все-таки управляли развитием? Или это абстрактная модель?
Щедровицкий П.Г. Ну, это отдельная, может быть... Ну, это может быть и интересным таким исследовательским вопросом. Я думаю, что просто на него нельзя ответить без внесения предметного содержания самого процесса развития на данном этапе. Потому что вот, собственно, те лекции, которые я читаю параллельно, они утверждают, что содержанием процесса развития последних нескольких там сотен лет является индустриализация. По разным причинам. Ну, и, собственно, у этого процесса есть свои герои, те, кто, так сказать, то ли получил мандат на это, то ли взял своими руками, присвоил право, там с определенной критикой сегодня этого права и этого мандата. Ну, в общем... А если мы там, не знаю, посмотрим в какую-то другую область или там сквозь призму более широких исторических процессов, то ответ будет другим. Так вот так, просто, знаешь, как это... управленец развитием...
Осовский М. Первого ранга.

Щедровицкий П.Г. Да. Так не получится. Так, думаю, не получится.
Осовский М. А если к ситуации с образованием вернуться, если управлять процессом развития ребенка, например?
Данилова В.Л. Прошу прощения, но Георгий Петрович там открытым текстом, учитель не управляет процессом развития, является элементом системы управления.
Осовский М. Но я про учителя не сказал, я спрашиваю – кто?
Щедровицкий П.Г. Ну, ты знаешь, я бы рискнул тебе ответить следующим образом, что я бы здесь, скорее... Опять, я не помню, был ты или не был на этой части дискуссии, я бы, скорее, согласился с Губановым, то есть, любая педагогическая школа в том или ином виде борется за этот мандат. Почему? Потому что она простроила и антропологию, а, значит, телеологию, она простроила инструментарий, она имеет соответствующую практику и так далее. И поэтому, грубо говоря, если ты пришел, даже, так сказать, во взрослом возрасте к педагогам Монтессори, они на тебя посмотрели и сказали: «Семь лет, мелкие манипулятивные движения, вот этого набора не освоил, вот до сих пор по тебе все видно», ну... Понимаешь, то есть, они берут на себя и задачу диагностики уровня твоего развития, и в некотором смысле задачу постановки цели. Они говорят: «А вам, Осовский, надо заняться тем-то и тем-то. Почему? Потому что есть общая модель, мы вас продиагностировали, вы этого, вот этого, вот этого не умеете. Ну и что, что вам, так сказать, за тридцать? Раньше надо было приходить».
Ну что? Разбежались? Значит, следующая, последняя, 15 июня.

Сноски и примечания

(1) - Нумерация параграфов дана в виде дроби. В ее числителе - сквозной номер параграфа в соответстсвии с данной интернет-публикацией. В знаменателе - номер параграфа в соответствиии с текстом лекций, который у меня на руках (Виталий Сааков).

(1.1) - В исходной расшифровке лекций большинство ссылок привязано к "старой", времен чтения лекций, версии сайта фонда им.Г.П.Щедровицкого. Нынешняя версия сайта на эти ссылки не отвечает. Поэтому ссылки на "Фонд Г.П.Щедровикого" заменены ссылками на другие ресурсы. В данном случае интернет-ресурсов не найдено (Виталий Сааков)

(2) - Цветом выделены фрагменты лекции, относимые к экспозиции Музея схем и соответствующим комментариям

(2.1) - Цветом выделены фрагменты лекции, относимые к экспозиции Музея схем и соответствующим комментариям

Щедровицкий Петр Георгиевич. Родился в семье русского советского философа Г.П.Щедровицкого. С 1976 года начинает активно посещать Московский методологический кружок (ММК), организованный Г.П.Щедpовицким. В ММК специализируется в области методологии исторических исследований, занимается проблемами программирования и регионального развития. С 1979 года участвует в организационно-деятельностных играх (ОДИ), специализируется в сфере организации коллективных методов решения проблем и развития человеческих ресурсов. В настоящее время занимает должность заместителя директора Института философии РАН, Президент Некоммерческого Института Развития "Научный Фонд имени Г.П.Щедровицкого"
- - - - - - - - - - - - - - - -
смотри сайт "Щедровицкий Петр Георгиевич" - https://shchedrovitskiy.com/
- - - - - - - - - - - - - - - -
источник фото: http://viperson.ru/wind.php?ID=554006

Щедровицкий Петр Георгиевич. Родился 17 сентябpя 1958 года в Москве, в семье русского советского философа Г.П. Щедровицкого. С 1976 года начинает активно посещать Московский методологический кружок (ММК), организованный Г.П. Щедpовицким. В ММК специализируется в области методологии исторических исследований, занимается проблемами программирования и регионального развития. С 1979 года участвует в организационно-деятельностных играх (ОДИ), специализируется в сфере организации коллективных методов решения проблем и развития человеческих ресурсов. В настоящее время занимает должность заместителя директора Института философии РАН, Президент Некоммерческого Института Развития "Научный Фонд имени Г.П. Щедровицкого"

оставить сообщение для PRISS-laboratory

© PRISS-design 2004	социокультурные и социотехнические системы priss-методология priss-семиотика priss-эпистемология культурные ландшафты priss-оргуправление priss-мультиинженерия priss-консалтинг priss-дизайн priss-образование&подготовка
	главная о лаборатории новости&обновления публикации архив/темы архив/годы поиск альбом



	с 05 ноябрь 2023
	последнее обновление/изменение 05 ноябрь 2023