вернуться в разделш	инженерия образования
вернуться в разделш	смд-эпистемология

Развернутое объявление о II эпистемологическом семинаре СМД-эпистемология и исследование © Ульяновский политехник №4 (1051), четверг 23 января 1992г.

С 26 по 28 января в Ульяновске пройдет 2-й методологический семинар по эпистемологии (теории знания или знания о знании). Приглашаются все размышляющие: и преподаватели, и студенты.

Эпистемология не является отвлеченной темой для инженерного вуза, не говоря уже об инженерии в целом, а ведущаяся институтом работа предполагает, если исходить из культурной нормы, целый ряд отношений и связей с темой знания:

1. Его производства в научных и инженерных исследованиях 2. Трансляции знания в научной коммуникации и в учебных целях 3. Освоения знания в обучении 4. Употребления знания

Если институт и не претендует на роль производства знания и его распространения, то обсуждение двух последних пунктов представляется актуальным и неизбежным. И даже в таком скромном, непритязательном самоопределении политеха необходимо место и время для теоретико-методологической работы, поскольку никто сегодня из практиков не скажет, какого рода учебные формы потребуются вузу через два-три года и к какого рода деятельностям необходимо будет готовить своих выпускников. А уход от теоретического и методологического осмысления таких неудобных вопросов есть просто легкомыслие. Чисто по-человечески понятно стремление к неотягощению мысли, но отсутствие ее напряжения в недалёком прошлом оставляет нас без знания - о происходящем сегодня, не говоря уже о перспективах. Для меня представляется очевидным, что до сих пор используемые учебные формы "сработались" почти на сто процентов и не стоит тратить усилия на их реанимацию. На место запоминания, умения и навыков необходимо ставить формы представления и освоения знаний. В то же время я прекрасно понимаю, сколь трудно отказаться от привычных средств, которые осваивались и копились, может быть, в течение всей жизни, но это трудности тех, кто в силу своих установок стремился с ними сраститься и не может сейчас отделить себя от средства. Выхода из этой трудности, по крайней мере, два: через психиатра и через методологическую рефлексию. Второй выход, по- моему, предпочтительнее, и я приглашаю тех, кто ищет, на семинар по эпистемологии.

Здесь же намечу эпистемологическую проблематику для УлПИ, и если она кого-то оставит неравнодушным, то есть повод для встречи после семинара в инженерно-педагогическом клубе(1). Я полагаю, что в первую очередь должно быть определено место знаний в различных образовательных формах. Последние я буду представлять в виде схем, что наглядно и к тому же дает возможность аналитического отношения. Форма, выраженная схемой-1, является наиболее отработанной и строится как демонстрация, которая предполагает, что преподаватель знает, что есть инженер, и демонстрирует это знание студенту. В то же время понятно, что демонстрироваться могут в лучшем случае лишь отдельные образцы инженерной деятельности. Но образец или прототип - это еще не знание, поскольку подвержены постоянной переинтерпретации, а будучи предъявлены неявно (что характерно для данной учебной формы), влекут за собой разнообразные ассоциации. И первое, переинтерпретация, и второе, ассоциируемость, ломают собственно нормативную функцию образца и, соответственно, нормативную функцию обучения как демонстрации. А успех или неуспех обучения в этой форме связываются с "прирожденными" способностями к научению. Поэтому в ней закономерен тотальный контроль учебы, который по своей сути есть ни что иное, как стремление приписать неуспехи обучения неспособности к научению. И здесь же опять можно чисто по-человечески понять преподавателя: "я один, а вас двадцать".

Признать ошибку за преподавателем здесь означает также политическую ошибку, поскольку ставит под сомнение всю грандиозную систему технического образования. Ошибка пока не признана, поэтому форма демонстрации есть практически единственная широко реализованная форма, а как реализованной форме ей присущи разного рода "разрывы", а попросту - отступления от проекта, незапланированные допуски и люфты, коррозия материала и пр. Все эти разрывы можно подвести (или понимать) как неудобный вопрос студента "а что в образце?". В этом случае преподаватель вынужден дополнять образец особым содержанием. Особенность дополняемого содержания в том, что его нельзя демонстрировать и, тем самым, придать ему какую-либо наглядную форму. Наглядность содержанию придается особой - знаковой - формой. И здесь уже намечается место знания. Но позиция преподавателя в этом случае должна, как бы, раздвоиться: на передающего знания и демонстрирующего образцы (сх.2). По идее, образец может быть заменен знанием, но это потребует специальной работы, например, его системного описания и обозначения его места в процессах трансляции культуры и в ситуациях практического действия. Становится понятным, что передача знания есть самая тонкая и сложная форма обучения. Дело не только в строении образца-знания, но и в характере работы студента по переводу знаковых форм (текстов) - в осваиваемое и используемое знание.

схема 1 © priss-laboratory, 1992

схема 2 © priss-laboratory, 1992

Ясно, что студент лишен этой возможности, т.к. учебный план не предполагает до сих пор таких предметов, как эпистемология или знакотехника, а также таких, как логика и герменевтика. Объяснение же прозрачно. Усилия педагогической науки по-прежнему нацелены на выяснение "прирожденных" способностей, а педагогическая практика дополнилась формой методической работы (сх.З). Но поскольку способности до сих пор остаются в своей природе или сути открытым вопросом, то предметом исследования и методики были положены "умения и навыки", т.е. то, что без особого труда может быть выведено или привязано к нормированным ситуациям профессиональной деятельности, а поэтому и достаточно легче может быть представимо. Эта легкость представления "умений и навыков" свела методические разработки к формам статистического описания и учета, заместив в головах педагогов интеллектуальные функции студента набором удерживаемых в его памяти текстов и последовательности телодвижений. Моя точка зрения - психологический подход для педагогики порочен, а особенно для педагогики инженерной "Очевидность" психологических оснований педагогики во многом усугубили провал системы профессиональной подготовки.

Тренинг, конформность, скорочтение, запоминание и пр. и пр. - все это ни что иное, как уход от логической и эпистемологической природы педагогики, подстановка на место преподавателя студента, на место учителя несмышленого еще ученика. Такого не найти даже в "педагогике" животных. С методологической точки зрения сама постановка педагогической задачи должна быть перевернута. Симпатичный мне "перевертыш" выглядит следующим образом: место преподавателя есть функциональное место в системе "студент". Т.е., студент - это не индивид такого-то факультета, такого-то курса, это - система, а преподаватель есть функция данной системы. Поэтому исследование должно класть своим предметом не студента, а преподавателя. С методологической же точки зрения необходимо двигаться к таким образовательным формам, в которых бы знание формировало бы способности (сх.4). В контексте политехнического вуза задача должна звучать так: формирование инженерными знаниями инженерных способностей, основными из которых я считаю структуру интеллектуальных функций.

Лаборатория специализируется именно в этом направлении и разрабатывает проекты соответствующих педагогических практик. Их "доводка" пока осуществляется вне стен института, и это понятно и оправдано. Оправдано по следующим соображениям: знание о профессиональной деятельности должно строиться педагогом как ее критика, это, во-первых; во-вторых, вуз должен "потерять" четко очерченные границы за счет разнообразия и умножения учебных форм; в-третьих, этого требует логика педагогического эксперимента; в-четвертых, принцип работы лаборатории - это работа до востребования. Второй всесоюзный семинар по эпистемологии - это адресат до востребования. Заинтересованным обращаться по телефонам: 34-57-25(2): Сааков Виталий Вадимович, Варюхин Александр Иванович. В.СААКОВ руководитель лаборатории УлПИ "Методология и игротехника в высшей школе"(3) и лаборатории "Системы знаний в инженерном образовании" Координационного центра сети методологических лабораторий "Региональная система образования с университетским центром".

схема 3 © priss-laboratory, 1992

схема 4 © priss-laboratory, 1992

(1) - Некоторое время работал благодаря усилиям (или сверхусилиям?) лаборатории, но не прижился. Тем не менее, в его рамках обсуждались некоторые принципиальные для института темы. Например, (а) инженерная педагогика для довузовской подготовки (политеховский лицей), (б) теоретико-методологический и практико-методический анализ работы лаборатории обработки изображений, (в) проект гуманитарного факультета, (г) философия техники и политехника, (д) системный подход в инженерии и др. Работал клуб где-то с начала 1991 по середину 1992г.   Добавление 2011-12-07: (2) - В 2011г. номер телефона (8422) 300 110   (3) - Название PRISS-laboratory до 1999г.